DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas
Digilec 11 (2024), pp. 62-82
Fecha de recepción: 29/01/2024
Fecha de aceptación: 08/04/2024
DOI: https://doi.org/10.17979/digilec.2024.11.10346
e-ISSN: 2386-6691
FORMACIÓN INICIAL DEL DOCENTE EN EDUCACIÓN
SECUNDARIA: HÁBITOS LECTORES Y PROMOCIÓN DE LA
LECTURA
INITIAL TRAINING OF SECONDARY EDUCATION PRE-SERVICE
TEACHERS: READING HABITS AND READING MOTIVATION
Carmen PERDOMO LÓPEZ
Universidad de La Laguna
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-1720-6614
Zeus PLASENCIA CARBALLO
Universidad de La Laguna
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-3910-2592
Juana HERRERA CUBAS
Universidad de La Laguna
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-4509-6566
Jesica PORTES REGALADO
Universidad de La Laguna
Orcid: https://orcid.org/0000-0001-7070-3906
Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo principal analizar la formación que ofrece el
máster de Formación del Profesorado en Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato,
Formación del profesorado y Enseñanza de idiomas a los docentes en cuanto a la
adquisición de competencias para el desarrollo de los hábitos lectores en su alumnado.
Para este fin, se analizan los planes de estudio, así como las guías docentes o programas
de las asignaturas de la especialidad de Lengua y Literatura Castellana en los másteres de
Formación del Profesorado de 10 universidades españolas. Estas instituciones se
encuentran entre las mejor posicionadas según los rankings de Shanghái y THES-The
Times en calidad internacional del 2023 en el ámbito de la educación. Los resultados han
evidenciado la necesidad de mejorar y diseñar nuevas estrategias que permitan a los
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futuros docentes de Secundaria y Bachillerato promover la lectura en las aulas, así como
desarrollar el hábito lector en los adolescentes.
Palabras clave: competencia lectora; hábitos lectores; dinamización de la lectura;
formación inicial.
Abstrct
This paper aims at analysing the initial training received by pre-service teachers in the
Masters’ Degree in Teaching in Secondary Schools, Vocational Training and Language
Centres in Spain to develop reading habits and reading motivation in schools. To this end,
this research analyses the curriculum and teaching guides in the speciality of Spanish
Language and Literature from 10 Spanish universities with the highest score in the
educational field in accordance with Shanghai and THES-The Times international
rankings in 2023. As it comes out from the results, developing reading habits requires
improvement and the design of specific strategies to allow pre-service teachers to promote
reading habits in Secondary schools.
Keywords: reading competence; reading habits; reading promotion; initial training.
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1. INTRODUCCIÓN
La educación es el medio más adecuado para que las personas desarrollen al
máximo sus capacidades, construyan su personalidad, conformen su propia identidad y
configuren su comprensión de la realidad (Ley Orgánica 3/2020). Asimismo, uno de los
objetivos fundamentales del sistema educativo es preparar al alumnado para participar
con éxito en contextos sociales, creando así individuos que puedan interactuar y
desenvolverse en el mundo (Pérez-Jorge et al., 2021). Esta realidad exige a las
instituciones educativas el desarrollo de competencias lectoras y escritoras que permitan
al alumnado adaptarse a los cambios de la sociedad. Por tanto, uno de los principales
objetivos del currículo oficial debe ser conseguir lectores competentes (Morales-Rando
et al., 2022). Sin embargo, los estudios disponibles más recientes (Fundación Germán
Sánchez Ruipérez, 2022; Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes
[MEFPD], 2023), indican un descenso notable en la consecución del hábito lector por
parte de los adolescentes españoles, lo cual puede repercutir negativamente en su
rendimiento académico.
En este sentido, la atención debe centrarse en examinar las competencias formativas
del profesorado para el desarrollo de los hábitos lectores en su alumnado. Para ello,
analizaremos cómo la formación adquirida en el Máster de Formación del Profesorado
(en adelante MFP), y en particular en la especialidad de Lengua Castellana y Literatura
(en adelante LCL), desarrolla en el profesorado las competencias necesarias para
promover la lectura en las aulas. La intención es comprobar si la formación proporcionada
por este título ofrece las competencias necesarias al futuro profesorado para el fomento y
desarrollo de hábitos lectores en sus estudiantes. Para ello, el marco teórico
conceptualizará la competencia lectora, la promoción de la lectura y los hábitos lectores
en adolescentes, así como las habilidades docentes para su fomento y desarrollo. Se
analizarán los planes de estudio del MFP en 10 universidades españolas bien clasificadas,
según los rankings internacionales de Shanghái y THES-The Times de 2023 en
educación. Estos rankings, ampliamente utilizados y reconocidos por su rigurosidad en la
evaluación de universidades a nivel mundial, fueron seleccionados atendiendo a su
reconocimiento global, metodología transparente y enfoque en la reputación académica y
la excelencia universitaria. Tienen en cuenta factores como la calidad de la investigación,
la reputación académica y la influencia en la comunidad científica.
2. COMPETENCIA LECTORA, PROMOCIÓN DE LA LECTURA Y
HÁBITOS LECTORES EN LOS ADOLESCENTES
La lectura ocupa un papel fundamental en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Cultivar el hábito lector favorece la comprensión de textos y, por consiguiente, la
adquisición de conocimientos, el desarrollo del espíritu crítico, así como el rendimiento
escolar (Martínez y Torres, 2019). La lectura se considera esencial para el desarrollo
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personal y social (Molina-Fernández et al., 2017). Por esta razón, el hábito lector se ha de
favorecer en todas las etapas y desde todas las áreas del currículum (Collins et al., 2022).
La competencia lectora, según el informe PISA 2022, se define como la capacidad
de entender, emplear, evaluar, reflexionar y comprometerse con textos escritos con el fin
de alcanzar metas individuales, expandir el conocimiento y el potencial personal, así
como participar activamente en la sociedad (MEFPD, 2023). Es, en pocas palabras, una
habilidad que se construye a lo largo de la vida, siendo responsabilidad de la escuela
formar lectores desde la infancia. Siguiendo la definición de PISA 2022, el lector o la
lectora competente reflexiona y se interesa por los textos. Por tanto, ser un lector
competente implica un compromiso entre el lector y el texto. Y, para conseguir lectores
comprometidos, es necesario mejorar la enseñanza con iniciativas centradas en la
adquisición de hábitos lectores en los estudiantes, que estos integren en su estilo de vida
(McGeown et al., 2015; Lluch et al., 2017).
Si partimos de la premisa de que existe una estrecha relación entre el rendimiento
del alumnado y el placer que obtiene con la lectura, podemos asegurar que disfrutar
leyendo es un requisito previo para conseguir una buena competencia lectora, y, al mismo
tiempo, a través de la práctica se mejora la destreza lectora (Ahmadi, 2017; Fraguela et
al., 2016; MEFPD, 2023; Schiefele et al., 2012). Fomentar la lectura implica proporcionar
pautas para generar un vínculo afectivo e intelectual hacia un libro, estimulando un interés
general por la lectura (Olivares, como se citó en Sarto, 1984). De esta manera, la lectura
se convierte en una experiencia gratificante que incita al individuo a regresar por la
satisfacción que proporciona (Hernández et al., 2019). Es esencial que este estímulo se
base en el placer y nunca de la obligación, para evitar la asociación lectura-aburrimiento
(Cobarro, 2018).
A este respecto, la importancia de la lectura siempre ha sido planteada desde dos
perspectivas: la funcional, en el ámbito educativo para ser competentes en una sociedad
basada en la información, y la de goce personal, en la que la lectura se disfruta como
fuente de placer. Estas dos funciones se complementan y retroalimentan para lograr
desarrollar lectores competentes (Serna et al., 2017). De ahí la necesidad de promocionar
la lectura desde la infancia para fomentar el hábito lector, ya que este no es innato y puede
ser desarrollado desde edades tempranas o adquirido a través del aprendizaje. Por este
motivo, se debe prestar atención a la selección del material de lectura, estudiar cómo
promover el hábito lector, diseñar estrategias efectivas y evaluar su impacto en los
estudiantes a través de prácticas en el aula (Serna et al., 2017).
Según estudios recientes (Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2022; MEFPD,
2023), se observa una disminución del interés por la lectura entre los y las adolescentes
de España, hecho que redunda de manera negativa en su rendimiento académico y en su
formación integral. El último estudio elaborado por el Laboratorio Contemporáneo de
Fomento de la Lectura (2022), enfocado en las prácticas lectoras de los y las jóvenes
españolas, advierte sobre el riesgo de la pérdida del gusto por la lectura y la dificultad de
recuperar el hábito perdido. Este estudio afirma, además, que durante la adolescencia se
pierden lectores y lectoras, y que recuperarlos en edades avanzadas es complejo, con un
éxito parcial.
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Del mismo modo, aporta datos reveladores sobre el comportamiento lector de la
población juvenil española, que advierten:
● Riesgo de que los jóvenes construyan una percepción pobre y anticuada
sobre el papel de la lectura en sus vidas.
● La competencia de otras ofertas para ocupar el tiempo personal disponible
es muy eficaz a la hora de definir ofertas de ocio atractivas. (Laboratorio
Contemporáneo de Fomento de la Lectura, 2022, p.6).
Se constata así que, en el tiempo de ocio personal de la juventud, la lectura de libros
por placer ha disminuido. En estas etapas, la afición a la lectura enfrenta desafíos como
el complejo proceso madurativo de este grupo de edad, la atractiva oferta exterior de ocio,
el sugerente mundo tecnológico y visual y los procesos de socialización a través de las
redes sociales virtuales (Laboratorio Contemporáneo de Fomento de la Lectura, 2022).
En los últimos años ha habido un aumento notable en el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC), especialmente entre los más jóvenes (Spjeldnæs et
al, 2022; Trigo et al., 2020). Estas tecnologías han transformado los materiales y los
modos de lectura, a la vez que han generado otros nuevos (Díaz-Díaz et al., 2022;
Tabernero et al., 2020). Por ende, el reto actual del docente es enseñar a disfrutar de la
lectura incluyendo nuevas prácticas compatibles con el uso de las TIC (Paladines y
Aliagas, 2021; Varela, et al., 2019).
A tenor de lo dicho hasta ahora, para cultivar el hábito lector y asegurar una
competencia lectora sólida, los adolescentes deben valorar la lectura como algo
importante y desear leer de forma voluntaria. Sin embargo, dado que el hábito lector es
fluctuante con el tiempo y depende de los gustos y motivaciones individuales (Serna et
al., 2017), las instituciones educativas de secundaria desempeñan un papel central. La
necesidad de desarrollar competencias lectoras sólidas es común a todo el estudiantado,
con independencia de su diversidad.
3. LAS HABILIDADES DEL DOCENTE DE SECUNDARIA PARA LA
PROMOCIÓN Y DESARROLLO DEL HÁBITO LECTOR
Por lo que respecta al fomento de la lectura, el profesorado puede actuar como un
mediador entre la lectura y sus estudiantes, facilitando encuentros con el texto no solo en
el aula, sino también en la biblioteca, en casa y en los espacios de ocio (Álvarez et al.,
2020; De Naeghel, 2014; Díaz-Díaz et al., 2022; Guthrie et al., 2007). No obstante, para
ser mediadores, los educadores que promuevan la lectura en el aula deben poseer
experiencia y una vocación lectora definida (De Neaghel y Van Keer, 2013; Romero y
Trigo, 2019). Para lograr este propósito, el profesorado debe compartir sus vivencias con
la lectura y transmitir su entusiasmo por los libros a su alumnado (Jiménez et al., 2016).
Igualmente, para mediar entre los textos y el alumnado deben contar con conocimientos
derivados del ámbito de la educación literaria, como evidencian las investigaciones de
Munita (2015, 2021).
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Además, la práctica lectora del profesorado, de hecho, tiene un impacto directo en
la práctica lectora en el aula, determinando su efecto estimulante o disuasorio (Aguilar,
2020). Como señalan Elche y Yubero (2019), mejorar la calidad de la enseñanza mediante
propuestas que fortalezcan el hábito lector de los futuros maestros es esencial para lograr
mejores resultados de aprendizaje. En la etapa de secundaria, la labor de mediador y
promotor de la lectura recae principalmente en el profesorado de LCL, y en el de otras
lenguas, como es el caso de Galicia, Euskadi o Catalunya.
Por tanto, este estudio se centra en la formación inicial de los docentes destinada a
la enseñanza en estas etapas, específicamente en la especialidad de LCL del Máster de
Profesorado de Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de
Idiomas (regulado por la Orden EDU/3498/2011, de 16 de diciembre, por la que se
modifica la Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre). Este máster, conforme a la Ley
Orgánica 2/2006 de Educación (LOE), establece los requisitos de formación para los
profesores de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional,
Enseñanzas artísticas, Enseñanzas de idiomas y Enseñanzas deportivas (capítulo II,
artículos 95, 96, 97 y 98). Es importante señalar que las modificaciones introducidas por
la Ley Orgánica 8/2013 para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) y la Ley
Orgánica 3/2020 (LOMLOE) refuerzan la importancia de fomentar el gusto por la lectura
para cultivar hábitos lectores duraderos, con impacto positivo en los ámbitos académico,
personal y profesional de los estudiantes (Ley Orgánica 3/2020).
El Real Decreto 217/2022 de enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria
Obligatoria (ESO) establece que en el bloque de educación literaria de la materia de LCL
se deben proporcionar saberes y experiencias para consolidar el hábito lector, conformar
la propia identidad lectora, desarrollar habilidades de interpretación de textos literarios y
conocer obras relevantes de la literatura española y universal, estimulando la escritura
creativa con intención literaria. Igualmente, el Real Decreto 243/2022 de enseñanzas
mínimas de Bachillerato indica que en el bloque de educación literaria de la materia de
LCL se deben abordar saberes y experiencias para consolidar el hábito lector, conformar
la propia identidad lectora, desarrollar habilidades de interpretación de textos literarios,
expresar valoraciones argumentadas sobre ellos y conocer la evolución, configuración e
interrelación entre textos mediante la lectura en profundidad de obras relevantes de la
literatura española. Además, se insta a diseñar itinerarios lectores para cada curso, que
serán objeto de lectura guiada en el aula, contextualizando los textos y estableciendo
conexiones con la tradición cultural y los contextos contemporáneos de recepción.
En concreto, en la etapa de secundaria, para alcanzar la competencia específica 7
(Seleccionar y leer de manera autónoma obras relevantes de la literatura contemporánea
como fuente de placer y conocimiento, configurando un itinerario lector que se enriquezca
progresivamente en cuanto a diversidad, complejidad y calidad de las obras, y compartir
experiencias lectoras para construir la propia identidad lectora y disfrutar de la dimensión
social de la lectura), el alumnado debe recorrer un camino planificado de progreso,
dedicando tiempo periódico a la lectura individual, con estrategias adecuadas para
desarrollar autonomía e identidad lectora a lo largo de la vida. La configuración de un
corpus de textos de calidad es esencial, abarcando obras literarias actuales en formatos
impresos y digitales, así como prácticas culturales emergentes (Real Decreto 217/2022).
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Análogamente, en el bachillerato, la misma Competencia 7 propone desarrollar la
autonomía y construir la propia identidad lectora mediante una dedicación constante a la
lectura individual, fomentando momentos reflexivos para establecer conexiones entre los
textos leídos. Esto implica ampliar las formas de disfrute, la diversidad y complejidad de
los textos apreciados, abarcando tanto formas literarias actuales en formatos impresos y
digitales como prácticas culturales emergentes, y cultivando la capacidad de expresar la
experiencia lectora (Real Decreto 243/2022). A tenor de lo expuesto, el MFP debe ofrecer
las estrategias suficientes para acercar la literatura a los jóvenes considerando el currículo
y los intereses del alumnado (Romero y Trigo, 2018). El futuro docente de LCL debe
asegurarse de que su alumnado adquiera saberes básicos, estrategias para recomendar
lecturas en diversos formatos, participe autónomamente en la selección de su itinerario
lector, elija obras de manera orientada mediante la exploración guiada de bibliotecas
escolares y públicas, y participe activamente en circuitos literarios y lectores, entre otros.
Sin embargo, el alumnado que ingresa en el MFP en las especialidades de
Enseñanza de la LCL proviene mayoritariamente de estudios filológicos o del Grados de
Español, cuyos contenidos se enfocan en la literatura y en aspectos lingüísticos y
gramaticales, prestando poca atención a la salida profesional de la docencia en las
enseñanzas medias. Este enfoque fundamentalmente académico no se ajusta a la realidad
del sistema educativo, y será en el MFP donde tendrán su primer contacto con asignaturas
relacionadas con la didáctica de la Lengua y la Literatura (Lorente, 2012).
Por tanto, recae en los estudios del máster la responsabilidad de formar a los futuros
docentes de LCL para mejorar la calidad del sistema educativo, pues como indica Bravo
(2018), la calidad de la educación está directamente relacionada con la formación de los
docentes. En el proceso de formar lectores competentes, los docentes de Secundaria y
Bachillerato deben centrarse en consolidar la lectura desde el disfrute, actuar como
mediadores de saberes, comprender las bases de la educación literaria, conocer el corpus
de literatura infantil y juvenil (LIJ), y transmitir entusiasmo por la lectura al alumnado.
Este enfoque debe ir acompañado de una constante renovación y reflexión, con una
actualización permanente para incorporar novedades literarias y recursos metodológicos
(López et al., 2016). Además, el docente debe desarrollar su propia identidad lectora para
abordar eficazmente la promoción de la lectura entre sus estudiantes.
4. MÁSTER DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO. ESPECIALIDAD
DE LENGUA Y LITERATURA CASTELLANA
Como ya se ha mencionado, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación,
establece los requisitos para ejercer las profesiones de Profesor de Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas. De acuerdo
con esta ley, en la Orden EDU/3498/2011, de 16 de diciembre, se detallan los requisitos
específicos y comunes que deben cumplir los planes de estudio del Máster de Profesorado
(MFP) en todas las universidades de España.
El título del MFP debe estructurarse considerando las áreas docentes en educación
secundaria obligatoria, bachillerato, formación profesional, enseñanzas artísticas,
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idiomas y deportivas. El plan de estudios debe comprender al menos 60 créditos
distribuidos en módulos genéricos, específicos y prácticum con Trabajo Fin de Máster.
Se definen, además, competencias generales para los tres módulos. En concreto, el
módulo específico abarca materias como Complementos para la formación disciplinar,
Innovación docente e iniciación a la investigación educativa y Aprendizaje y enseñanza
de las materias correspondientes, destacando la importancia de Aprendizaje y enseñanza
de la Lengua Castellana y la Literatura para adquirir competencias en educación literaria
y desarrollar metodologías que fomenten el hábito lector mediante recursos de lectura.
Llegados a este punto, resulta fundamental comprobar si la formación que reciben
en MFP los futuros docentes de secundaria de LCL los capacita para cumplir, tal como
dispone la normativa, con las funciones de mediadores y promotores de la lectura para
consolidar el hábito lector en su alumnado y formar así lectores competentes.
5. OBJETIVOS
El presente trabajo de investigación tiene como objetivos fundamentales:
1. Analizar la formación proporcionada por el MFP a los docentes, enfocándose en
la adquisición de competencias para el desarrollo de hábitos lectores en el
alumnado.
2. Evaluar la formación ofrecida por el MFP a los docentes en relación con la
adquisición de estrategias y recursos para llevar a cabo la promoción de la lectura
entre el alumnado.
6. METODOLOGÍA: TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
6.1. Análisis documental de las guías docentes o programas
Para llevar a cabo el análisis documental, se empleó la cartografía conceptual,
basada en la búsqueda y análisis de información para comprender o construir conceptos
(Tobón, 2017). Esta estrategia permite profundizar en aspectos específicos de la
formación inicial del profesorado de secundaria, centrándose en el desarrollo del hábito
lector y la promoción de la lectura en el alumnado.
Se analizaron las guías o programas docentes de las materias de la especialidad de
Lengua y Literatura Castellana (LCL) del curso 2022-2023 de los MFP de las principales
universidades de España, según los rankings de Shanghái y THES-The Times de 2023 en
el ámbito de educación.
Los dos ámbitos considerados para el análisis son:
a) Formación de hábitos lectores.
b) Promoción de la lectura.
Para estructurar el análisis de datos, se organizó la información recopilada en las
guías docentes o programas en un cuadro, considerando las siguientes dimensiones:
"asignaturas", "competencias", "resultados de aprendizaje" y "contenidos".
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6.2. Muestra
Se realizó una selección inicial de las universidades posicionadas en los rankings
de Shanghái y THES-The Times. Posteriormente, se identificaron las universidades
coincidentes en ambos rankings. El total de universidades seleccionadas como las mejor
posicionadas en ambos rankings es de 10, según se detalla en la Tabla 1. La información
proporcionada en las tablas 2 y 4 se ha extraído de los sitios web de las instituciones que
participan en este estudio. Debido a la cantidad de información que ofrecen las guías y a
las limitaciones de espacio propias de un trabajo de este tipo, los lectores pueden
encontrar dicha información en el sitio web de cada universidad correspondiente.
Tabla 1
Universidades seleccionadas para la muestra
Universitat de Barcelona
Universitat Autònoma de Barcelona
Universidad Autónoma de Madrid
Universidad de Granada
Universidad de Valladolid
Universidad del País Vasco
Universidad de Oviedo
Universidad de Castilla la Mancha
Universidad de Salamanca
Universidad de Murcia
Fuente. Elaborado por los autores a partir de datos proporcionados por
los rankings.
7. RESULTADOS
7.1. Resultados del análisis documental de las guías docentes o programas
El análisis del ámbito Formación de hábitos lectores en las guías docentes o
programas de las asignaturas de LCL se presenta en las tablas 2 y 3.
Tabla 2
Análisis del ámbito Formación de hábitos lectores
Universidad
Asignatura
Competencias
Resultados de aprendizaje
Contenidos
Universitat de
Barcelona
(Especialidad:
Llengua i
Literatura
Didáctica de la
Lengua y
Literatura
Castellana en
Secundaria
(5 créditos)
- Aplicar los conocimientos teórico-
prácticos de la enseñanza-
aprendizaje de la lengua y la
literatura en la ESO, el bachillerato y
en las enseñanzas de idiomas.
-Comprender las
características de los procesos
de enseñanza y aprendizaje de
la lengua y la literatura.
- Conocer y valorar modelos
y programas educativos,
-Educación literaria:
Canon formativo y lector:
del currículum a la
selección de textos
literarios. Criterios de
análisis y fuentes de
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 71
Digilec 11 (2024), pp. 62-82
Catalana /
Castellana)
- Aplicar los contenidos curriculares
de las materias de lengua y literatura
catalana y castellana en distintos
contextos, utilizando de forma
integrada los conocimientos
disciplinarios, transversales y
multidisciplinares.
- Adquirir criterios de selección y
elaboración de materiales didácticos
de la lengua y la literatura.
metodologías y material
didáctico para la enseñanza de
lengua y literatura.
- Programar actividades de
aula para promover la
adquisición de las
competencias específicas de la
materia de lengua y literatura.
información. El plan
lector y la biblioteca.
- El lector adolescente.
Funciones de la literatura
juvenil y formación
literaria.
- La formación del
receptor literario: lector,
espectador.
Literatura
Castellana en
sus Textos:
Poética de los
Géneros
Literarios (2,5
créditos)
-Entender el valor instrumental,
formativo y cultural de la literatura
en todos sus géneros en el
currículum de la educación
secundaria.
- Conocer y aplicar propuestas y
recursos docentes innovadores en el
ámbito de la enseñanza de la
literatura castellana.
- Conocer recursos (libros,
antologías, manuales, webs,
blogs, etc.) para programar
actividades a partir de textos
literarios.
- Conocer las características
de cada género literario más
adecuadas para el desarrollo
del conocimiento literario y
del hábito lector en el
alumnado.
- Adquirir estrategias para
motivar al alumnado hacia la
literatura castellana.
-Los géneros literarios:
La selección de textos de
acuerdo con los intereses
del alumnado y el
desarrollo del hábito
lector.
Universitat
Autònoma de
Barcelona
(Especialidad:
Lengua y
Literatura
Catalana y
Española)
Didáctica de la
Lengua y la
Literatura
Catalana y
Española (15
créditos)
Conocer los contenidos curriculares
de las materias relativas a la
especialización docente
correspondiente, así como el cuerpo
de conocimientos didácticos en
torno a los procesos de enseñanza y
aprendizaje respectivos.
Demostrar que conoce el valor
formativo y cultural del
Catalán y del Espanyol y de
los contenidos de esta
disciplina que se imparten en
la Educación Secundaria
Obligatoria y en el
Bachillerato, e integrar estos
contenidos en el marco de la
ciencia y de la cultura.
-La formación de hábitos
de lectura.
- La biblioteca escolar y
los hábitos de lectura.
Universidad
de Granada
(Especialidad:
Lengua y
Literatura,
latín y griego)
Aprendizaje y
Enseñanza de
la Lengua y la
Literatura,
Latín y Griego
(Lengua y
Literatura) (12
créditos)
Conocer el valor formativo y
cultural de las materias
correspondientes a la especialización
y los contenidos que se cursan en las
respectivas enseñanzas.
Valorar la lectura como
actividad esencial en la
educación lingüística y
literaria.
Lectura y literatura en la
educación lingüística y
literaria. El canon
literario y la literatura
juvenil.
Universidad
de Valladolid
(Especialidad:
Lengua
Castellana y
Literatura)
Didáctica de la
Lengua y la
Literatura
Españolas (4
créditos)
Conocer los desarrollos teórico-
prácticos de la enseñanza y el
aprendizaje de las materias
correspondientes.
Desarrollar la capacidad de
promover el hábito lector y el
placer por la lectura
No recoge evidencias en
contenidos
de Salamanca y Universidad de Murcia.
● No recogen evidencias en ningún ámbito.
Fuente. Elaborado por los autores. La información proporcionada en la tabla se ha
obtenido de los sitios web de las instituciones que participan en el estudio.
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Tabla 3
Análisis de frecuencia del ámbito formación de hábitos lectores
Universidad
Asignatura
Competencias
Resultados de
aprendizaje
Contenidos
Universitat de Barcelona
2
5
6
4
Universitat Autònoma de
Barcelona
1
1
1
2
Universidad de Granada
1
1
1
1
Universidad de Valladolid
1
1
1
0
Total
5
8
9
7
Universidad Autónoma de Madrid, Universidad del País Vasco, Universidad de Oviedo,
Universidad de Castilla la Mancha, Universidad de Salamanca y Universidad de Murcia.
● No recogen evidencias en ningún ámbito.
Fuente. Elaborado por los autores.
El ámbito Formación de hábitos lectores se ha encontrado en cinco asignaturas
repartidas entre cuatro universidades. Dos pertenecen a la Universitat de Barcelona; una,
a la Universitat Autònoma de Barcelona; una, a la Universidad de Granada y una, a la
Universidad de Valladolid. El mismo ámbito se ha localizado en ocho competencias que
corresponden a las asignaturas de las universidades citadas anteriormente,
concentrándose cinco competencias en la Universitat de Barcelona. En la Universitat
Autònoma de Barcelona, Universidad de Granada y Valladolid se observó la referencia a
una sola.
Son nueve los resultados de aprendizaje que se han hallado con respecto a este
ámbito, seis en la Universitat de Barcelona, y uno en Universitat Autònoma de Barcelona,
Universidad de Granada y Universidad de Valladolid. Este ámbito se ha localizado en
siete bloques de contenidos, cuatro en la Universitat de Barcelona, dos, en la Universitat
Autònoma de Barcelona y uno, en la Universidad de Granada. La Universidad de
Valladolid no establece contenidos relacionados con esta dimensión.
En resumen, el ámbito Formación de hábitos lectores se ha localizado en cinco
asignaturas, ocho competencias, nueve resultados de aprendizaje y siete bloques de
contenidos. Todos estos aspectos están concentrados en cuatro universidades: Universitat
de Barcelona, Universitat Autònoma de Barcelona, Universidad de Granada y
Universidad de Valladolid. En las seis universidades restantes que forman parte de la
muestra no se encontraron referencias a este ámbito en las asignaturas de la especialidad
de LCL.
El análisis del ámbito de Promoción de la lectura en las guías docentes o programas
de las asignaturas de LCL se presenta en las tablas 4 y 5.
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Tabla 4
Análisis del ámbito Promoción de la lectura
Universidad
Asignatura
Competencias
Resultados de aprendizaje
Contenidos
Universidad
Autónoma de
Madrid
(Especialidad:
Lengua
Castellana y
Literatura)
Aprendizaje y
enseñanza en
lengua
castellana y
literatura
(12 créditos)
-Conocer el valor formativo
y cultural de materias
correspondientes a la
especialización y los
contenidos que se cursan en
la enseñanza secundaria
- Adquirir criterios de
selección y elaboración de
materiales educativos.
- Conocer y aplicar
propuestas docentes
innovadoras en el ámbito de
la especialización cursada.
-Transformar los currículos
en programas de actividades
y de trabajo para promover la
lectura entre los adolescentes.
- Adquirir criterios de
selección y elaboración de
materiales educativos sobre
lecturas accesibles a los
adolescentes
La promoción de la lectura en la
adolescencia y la educación
literaria.
Universidad de
Granada
(Especialidad:
Legua y
Literatura, Latín
y Griego)
La Enseñanza
de la Literatura
y de los
Estudios
Literarios
(6 créditos)
No hay evidencias en este
ámbito
Reflexión crítica y
argumentada sobre las
maneras más adecuadas de
promover el gusto por la
lectura y el interés por la
literatura.
No hay evidencias en este ámbito
Aprendizaje y
Enseñanza de
la Lengua y la
Literatura,
Latín y Griego
(Lengua y
Literatura)
(12 créditos)
Conocer el valor formativo y
cultural de las materias
correspondientes a la
especialización y los
contenidos que se cursan en
las respectivas enseñanzas.
Conocer los principales
recursos didácticos,
institucionales y estrategias
para el fomento de la lectura
y hacer otras propuestas.
El fomento a la lectura. Las
políticas institucionales. Los
nuevos soportes de la lectura y su
utilización en las aulas. Gestión
de la biblioteca pública, escolar y
digital. Estrategias para la
promoción de la lectura y la
formación de hábitos lectores.
Universidad de
Valladolid
(Especialidad:
Lengua
Castellana y
Literatura)
Metodología y
Evaluación de
la Lengua y la
Literatura
Españolas
(4 créditos)
-Conocer los desarrollos
teórico-prácticos de la
enseñanza y el aprendizaje
de las materias
correspondientes.
- Adquirir criterios de
selección y elaboración de
materiales educativos.
Conocer y diseñar estrategias
de animación a la lectura y de
creación literaria.
Recursos para la animación a la
lectura.
Universidad del
País Vasco
(Especialidad:
Lengua y
Literatura)
Didácticas de
las literaturas
(3 créditos)
Conocer las orientaciones y
las distintas estrategias
metodológicas para el
acercamiento de los alumnos
al texto literario, tanto oral
como escrito, en el contexto
del aula, mediante la
animación a la lectura y la
producción textual.
Conocer y poner en práctica
varias estrategias de
animación a la lectura y a la
escritura.
Actividades didácticas: temas de
interés para los jóvenes. Líneas
cruzadas rutas literarias visita del
escritor taller de lectura Vamos al
teatro / recital de poesía / otro
montaje.
Universidad de
Oviedo
(Especialidad:
Aprendizaje y
Enseñanza:
Lengua y
Literatura
(8 créditos)
Ser capaces de planificar,
desarrollar y evaluar el
proceso de enseñanza-
aprendizaje del alumnado,
de modo adecuado al nivel,
formación y competencias a
Elaborar planes de lectura y
de biblioteca escolar y
estrategias, actividades y
materiales que promuevan el
hábito lector en contextos
educativos concretos
Promoción de la lectura y
escritura, plan lector de centro y
biblioteca escolar.
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 74
Digilec 11 (2024), pp. 62-82
Lengua y
Literatura
Castellana)
desarrollar por los alumnos,
de forma tanto individual
como colectiva con el
conjunto del profesorado.
Universidad de
Salamanca
(Especialidad:
Lengua
española y
Literatura)
Literatura
juvenil y su
didáctica (2
créditos)
- Conocer el valor formativo
y cultural de las materias
correspondientes a la
especialización y los
contenidos que se cursan en
las respectivas enseñanzas.
- Conocer los contextos y
situaciones en que se usan o
aplican los diversos
contenidos
curriculares.
Acercarse a la experiencia
docente en el aula:
promoción de la lectura en el
centro y en el aula.
Las editoriales de literatura
juvenil. La promoción de la
lectura.
Diseño
curricular y
didáctica en la
especialidad de
lengua
española y
Literatura
(6 créditos)
Conocer los desarrollos
teórico-prácticos de la
enseñanza y el aprendizaje
de las
materias correspondientes a
la especialización.
No hay evidencias en este
ámbito
El fomento de la lectura y el
desarrollo de la comprensión
lectora.
Universidad de
Murcia
(Especialidad:
Lengua
Castellana y
Literatura)
Estrategias
para la
elaboración de
materiales
educativos de
Lengua
Castellana y
Literatura en
Educación
secundaria.
(5 créditos)
- Conocer los desarrollos
teórico-prácticos de la
enseñanza y el aprendizaje
de la Lengua castellana y la
Literatura.
- Adquirir criterios de
selección y elaboración de
materiales educativos de
Lengua castellana y
Literatura
No hay evidencias en este
ámbito
- La animación a la lectura: el
canon formativo y el uso
interdisciplinar de la biblioteca
(propuestas didácticas para la
ampliación del canon lector:
intertexto y altertexto)
- La animación a la escritura: el
taller con diversas tipologías
textuales (didáctica comunicativa
de la creatividad)
Universitat de Barcelona, Universitat Autònoma de Barcelona y Universidad de Castilla la Mancha.
● No recogen evidencias en ningún ámbito.
Fuente. Elaborado por los autores. La información proporcionada en la tabla se ha obtenido de los sitios
web de las instituciones que participan en el estudio.
Tabla 5
Análisis de frecuencia del ámbito Promoción de la lectura
Universidad
Asignatura
Competencias
Resultados de
aprendizaje
Contenidos
Universidad Autónoma
de Madrid 1 3 2 1
Universidad de Granada
2
1
2
1
Universidad de
Valladolid
1
2
1
1
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 75
Digilec 11 (2024), pp. 62-82
Universidad del País
Vasco
1
1
1
1
Universidad de Oviedo
1
1
1
1
Universidad de
Salamanca
2
3
1
2
Universidad de Murcia
1
2
0
2
Total
9
13
8
9
Universitat de Barcelona, Universitat Autònoma de Barcelona y Universidad de Castilla la
Mancha.
● No recogen evidencias en ningún ámbito.
Fuente. Elaborado por los autores.
El ámbito de Promoción de la lectura se ha localizado en nueve asignaturas
repartidas entre siete universidades: Universidad Autónoma de Madrid, Universidad de
Granada, Universidad de Valladolid, Universidad del País Vasco, Universidad de
Oviedo, Universidad de Murcia y Universidad de Salamanca (dos asignaturas). En cuanto
a las competencias, se han encontrado trece relacionadas con este ámbito en las mismas
universidades anteriores, excepto en la Universidad de Granada en la que no se han
hallado competencias. La Universidad Autónoma de Madrid y la Universidad de
Salamanca recogen tres competencias cada una, las universidades de Valladolid y de
Murcia recogen dos y las universidades de País Vasco y Oviedo, recogen una cada una.
Se han localizado ocho referencias a resultados de aprendizaje en todas las
universidades, excepto la Universidad de Murcia. Todas estas universidades cuentan con
un resultado de aprendizaje relacionado con este ámbito, salvo las universidades de
Granada y la Autónoma de Madrid en la que se han hallado dos. Este ámbito se ha
localizado en nueve bloques de contenidos, a su vez, las universidades de Salamanca y
Murcia cuentan con dos bloques de contenido, mientras que el resto presentan uno cada
una.
Por tanto, el ámbito de Promoción de la lectura se ha encontrado en nueve
asignaturas, trece competencias, ocho resultados de aprendizaje y nueve bloques de
contenidos. Todos estos aspectos están concentrados en siete universidades (Universidad
Autónoma de Madrid, Universidad de Granada, Universidad de Valladolid, Universidad
del País Vasco, Universidad de Oviedo, Universidad de Salamanca y Universidad de
Oviedo). En el caso de la Universidad de Murcia, la GD figura incompleta. En las tres
universidades restantes no se halló referencia alguna a este ámbito en las asignaturas de
la especialidad de LCL.
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 76
Digilec 11 (2024), pp. 62-82
8. DISCUSIÓN
A pesar de la relevancia de la formación de hábitos lectores y la promoción de la
lectura en la creación de lectores competentes (Hernández et al., 2019; Lluch et al., 2017;
McGeown et al., 2015), estas áreas no se abordan simultáneamente en las guías docentes
o programas de asignaturas en las 10 universidades analizadas. En aquellas universidades
donde se menciona la formación de hábitos lectores (Universitat de Barcelona,
Universitat Autònoma de Barcelona, Universidad de Granada y Universidad de
Valladolid), no se incluyen competencias, resultados de aprendizaje ni contenidos
relacionados con la promoción de la lectura. Asimismo, en las universidades que
mencionan la promoción de la lectura (Universidad Autónoma de Madrid, Universidad
de Granada, Universidad de Valladolid, Universidad del País Vasco, Universidad de
Oviedo, Universidad de Salamanca y Universidad de Oviedo), no se encuentran
elementos que aludan a la formación de hábitos lectores. Únicamente las universidades
de Granada y Valladolid hacen referencia a ambas áreas, aunque no en las mismas
asignaturas. La universidad de Castilla-La Mancha no hace mención a ninguna de las dos
áreas. En su guía docente o programa, la falta de referencias específicas a la formación
de hábitos lectores y promoción de la lectura evidencia una carencia formativa en los
títulos del MFP, lo cual podría afectar el desarrollo de las competencias relacionadas con
la creación de lectores competentes.
A la luz de los resultados observados, se pone de manifiesto que la formación de
hábitos lectores y técnicas de fomento de la lectura que ofrecen los títulos de MFP en las
universidades mejor posicionadas de España es escasa e insuficiente. Se priorizan las
competencias relacionadas con el dominio de conceptos teórico-prácticos de la enseñanza
y el aprendizaje de las materias correspondientes a la especialidad de LCL, relegando la
perspectiva de la lectura basada en el goce personal a favor de la perspectiva funcional e
instrumental (Serna et al., 2017). Esto promueve enfoques formales o conceptuales que
no estimulan la lectura por placer al no existir vínculos personales que conecten al lector
con el texto (Juárez, 2019).
Se evidencia la escasa importancia a la formación de lectores competentes,
esencial para el aprendizaje escolar en todos los niveles educativos (Collins et al., 2022).
La insuficiente presencia de competencias, resultados de aprendizaje y contenidos
relacionados con la promoción lectora en las guías docentes o programas de las
asignaturas de las universidades analizadas subraya las limitaciones del alumnado del
máster para asumir la responsabilidad de inculcar en su futuro alumnado la importancia
de promover lectores competentes con sólidos hábitos lectores, hecho indispensable para
su éxito académico (Martínez y Torres, 2019).
En la misma línea, se evidencia cómo los planes de estudios de los MFP dejan a
los futuros docentes sin los recursos necesarios para ser mediadores efectivos entre la
lectura y sus estudiantes. Para contrarrestar la disminución en la adopción del hábito
lector entre los adolescentes (Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2022; MEFPD,
2023), es esencial que el máster ofrezca diversas estrategias de promoción lectora, sin
perder de vista que, en la actualidad, el foco de atención también recae en la educación
literaria (Munita, 2015, 2021). Esto permitirá a los futuros profesionales abordar con
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 77
Digilec 11 (2024), pp. 62-82
eficacia la promoción de la lectura en el aula (Díaz-Díaz et al., 2022; Hernández et al.,
2019), así como de la educación literaria.
Se constata la falta de alineación entre los planes de estudio de los másteres
analizados y el modelo curricular establecido por la normativa educativa para estas
etapas, que busca fortalecer la importancia de fomentar el gusto por la lectura para
desarrollar hábitos lectores duraderos, con un impacto positivo en el ámbito académico,
personal y profesional del alumnado (Ley Orgánica 3/2020). Por otra parte, se hace
patente la ausencia de propuestas de estrategias innovadoras y recursos basados en la
información y comunicación para impulsar la lectura y fomentar el hábito lector. Aunque
estas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han transformado los
materiales y modos de lectura (Díaz-Díaz et al., 2022; Tabernero et al., 2020) y son parte
cotidiana de la vida de los jóvenes (Spjeldnæs et al., 2022; Trigo et al., 2020), no se
consideran como poderosas herramientas para sensibilizar hacia la lectura.
9. CONCLUSIONES
Se puede concluir que la formación inicial que recibe el alumnado del máster no
es suficiente para adquirir la capacidad de formar a sus futuros estudiantes en el hábito
lector. La formación inicial que obtiene el futuro profesorado de LCL de secundaria en
el MFP se centra en el desarrollo de contenidos, estrategias y procedimientos didácticos
que parten de los conocimientos de la materia, incluyendo propuestas para la enseñanza
y aprendizaje de los principales aspectos que afectan al desarrollo de la competencia
comunicativa, tanto oral como escrita, pero no al fomento de la lectura, al desarrollo del
hábito lector o a la educación literaria.
No se tiene en consideración que alcanzar una enseñanza de calidad y equidad
depende de un factor clave: mejorar la competencia profesional de los docentes. Para
ello, la formación inicial debe enseñar al alumnado a dinamizar procesos de enseñanza y
aprendizaje. Sin embargo, en lo que respecta al profesorado de LCL, no cuentan con una
adecuada preparación que les permita acometer con eficacia su labor de promocionar la
lectura y desarrollar el hábito lector en el aula desde la educación literaria como eje
vertebrador en la adquisición de estas competencias (Munita, 2021).
10. LIMITACIONES DEL ESTUDIO
Los resultados de este estudio deben tomarse con cautela, como indicativo de una
realidad circunscrita a la muestra presentada, pues se trata de un análisis documental de
las guías docentes o programas que no abarca a todas las universidades españolas, solo
incluye una muestra de diez universidades situadas en los puestos más altos según los
rankings de Shanghái y THES-The Times de 2023 en el ámbito de educación.
A pesar de ser un máster habilitante que capacita a los docentes para el ejercicio
profesional en las etapas de Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y
Enseñanzas de Idiomas y, por tanto, se establecen requisitos específicos y comunes a los
que deben adecuarse los planes de estudio que conducen a la obtención de este título en
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 78
Digilec 11 (2024), pp. 62-82
todas las universidades de España, se ha constatado una falta de criterios en la
organización curricular de las asignaturas de los diferentes planes de estudio analizados.
Este estudio se ha limitado a analizar planes de estudio sin tener en cuenta la labor
que el profesorado realiza en el aula día a día y que no está reflejada en el curriculum.
Muchas veces se establece una distancia entre la programación oficial y lo que realmente
se enseña. La docencia no es un oficio mecánico sino, por el contrario, un oficio que
exige criterio propio y flexibilidad. Se requiere de estudios complementarios que
permitan medir el grado de competencia lectora y hábitos lectores desarrollados por el
alumnado en las aulas de secundaria que corroboren los resultados obtenidos en este
análisis.
11. PROPUESTA DE MEJORA
A partir de estos resultados, se hace necesario reflexionar acerca de la necesidad
de rediseñar el plan de estudios de la titulación del MFP a partir de la unificación de
criterios que se basen en la adquisición de las competencias prácticas que requiere un
docente. Competencias que permitan a los futuros docentes de las etapas de Educación
Secundaria Obligatoria y Postobligatoria adquirir de manera eficaz recursos para
promover la lectura, desarrollar el hábito lector e impartir educación literaria en las aulas
donde desarrollarán su labor profesional en el futuro. Se debe velar por que la presencia
de contenidos vinculados a la promoción lectora y al hábito lector en los programas la
especialidad de la Enseñanza de la LCL se vaya incrementando progresivamente, así
como las investigaciones en este ámbito.
Con la finalidad de mejorar la calidad educativa, es indispensable la conexión
entre la universidad y los centros educativos. El vínculo de colaboración supone un apoyo
entre ambas instituciones y mejora la práctica educativa. Todas estas propuestas están en
consonancia con el documento para debate que ha presentado hace un año el Ministerio
de Educación y Formación Profesional con 24 propuestas para la mejora de la profesión
docente que afecta tanto a futuros maestros y maestras de Educación Infantil y Primaria
como al profesorado de Secundaria. Las recomendaciones planteadas responden a la
disposición séptima de la Ley Orgánica 3/2020 y están encaminadas a la revisión y
reformulación de los contenidos de las titulaciones universitarias que habilitan a la
docencia con el propósito de reformar la profesión docente.
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