DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas
Digilec 11 (2024), pp. 150-169
Fecha de recepción: 10/08/2024
Fecha de aceptación: 17/07/2024
DOI: https://doi.org/10.17979/digilec.2024.11.10644
e-ISSN: 2386-6691
TAC Y AICLE EN LA MISMA ECUACIÓN: UN ESTUDIO
FOCALIZADO HACIA LA DIGITALIZACIÓN DE LA
EDUCACIÓN BILINGÜE
LKT AND CLIL INTO THE SAME EQUATION: A FOCALIZED
STUDY TOWARDS THE DIGITALIZATION OF BILINGUAL
EDUCATION
Natacha Rita DÍAZ-LUIS
Universidad de La Laguna
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-9838-369X
Sergio David FRANCISCO-DÉNIZ
Universidad de La Laguna
Orcid: https://orcid.org/0000-0001-9529-6825
Resumen
Las herramientas digitales, al igual que las lenguas, son elementos de comunicación y
cooperación. Empleamos herramientas digitales para comunicarnos, compartir
información y colaborar en distintos contextos, y dichos recursos se han visto potenciados
por motivos de aprendizaje durante la pandemia por COVID-19. Como resultado, la
competencia digital del alumnado y el profesorado ha sido uno de los aspectos más
investigados a raíz de tal acontecimiento. Por este motivo, se ha seleccionado un grupo
(n= 30) de 3º de Educación Secundaria Obligatoria situado en el sur de Tenerife (Islas
Canarias, España) perteneciente a un programa Aprendizaje Integrado de Contenidos y
Lengua Extranjera (de aquí en adelante, se referenciará como AICLE) con el fin de
introducir una intervención didáctica innovadora sobre las primeras civilizaciones en la
disciplina de Historia y Geografía. Dicha disciplina, al igual que otras tales como
Educación Plástica y Visual, Música y Biología, pertenece al programa AICLE del centro,
y, tras incluir aspectos de enseñanza- aprendizaje en relación con la materia digital, el
alumnado ha realizado una tarea final trabajando, a su vez, con el área de creación de
contenidos digitales del Marco de Competencia Digital Docente (2017). Los resultados
obtenidos se enfocan en la efectividad de incluir el aprendizaje en competencia digital en
un programa educativo bilingüe, el uso de metodologías activas en tal integración, así
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como la perspectiva del alumnado en su propio proceso de aprendizaje, entre las más
relevantes.
Palabras clave: AICLE; competencia digital; enfoque basado en competencias; TAC.
Abstrct
Digital devices, as languages, are items of communication and cooperation. We use
digital devices to communicate, share information and collaborate in different contexts,
and these resources have been enhanced for learning reasons during the COVID- 19 for
learning reasons. As a matter of fact, the digital competence of students and teachers has
been one of the most investigated aspects. For this reason, a group (n= 30) from the 3rd
year of Compulsory Secondary Education located in the south of Tenerife (Canary
Islands, Spain) belonging to a Content and Language Integrated Learning program has
been selected in order introduce and investigate an intervention about the first
civilizations in the discipline of History and Geography. This discipline, like others such
as Plastic and Visual Education, Music and Biology, belongs to the center's CLIL
program, and, after including teaching-learning aspects in relation to the digital subject,
the students have carried out a final task working with the digital content creation area of
the Digital Teaching Competence Framework (2017). The results obtained focus on the
effectiveness of including learning in digital competence in a bilingual educational
program, the use of active methodologies in such integration, as well as the perspective
of the students in their own learning process, among the most relevant.
Keywords: CLIL; key-competence based approach; digital competence; LKT.
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1. INTRODUCCIÓN
El inglés y las herramientas digitales se han convertido en elementos francos de
comunicación, colaboración, consumo y compartición de información: el inglés, por una
parte, debido a su adopción de lengua puente o vehicular entre culturas como
consecuencia del fenómeno globalizador (Dewey, 2014; MacKenzie, 2014; Galloway,
2017), así como las herramientas digitales como plataformas de interacción y consumo
de información en el eje globalizador (Mendoza y Suárez- Guerrero, 2021).
Sin embargo, el acceso a herramientas digitales ha estado supeditado a diversas
condiciones: socioeconómicas, de género, edad, entre las condiciones sociológicas más
relevantes (Navarro Beltrá, 2009). En una revisión de la posible brecha digital causada
por cuestiones socioeconómicas, de género, localización geográfica (entre las
condiciones más relevantes), los datos otorgados por PISA (2018) comunican, en primer
lugar, que alrededor del 95% del alumnado español posee conexión a Internet. Estos
resultados invitan a reflexionar sobre la reducción de la brecha digital, y a considerar
nuevos formatos de brecha digital, no tan ligados a la posesión física de una herramienta
digital o contrato de una banda ancha, sino la capacidad personal de tratar, emplear,
seleccionar y compartir información en estos medios, tal y como apunta Fernández-
Enguita (2017): “…Lo que se abre es, más allá del acceso, una grave brecha digital en el
uso, en la capacidad de utilizar y aprovechar para el desarrollo personal y social propio y
ajeno a los recursos del nuevo entorno digital” (p.3). Las desigualdades digitales (Torres
Albelo, 2017) hacen referencia a cómo el uso de herramientas digitales también puede
estar condicionado por nuestros intereses y objetivos en relación con los medios digitales
(aquel uso personal, académico o profesional que se le otorgue a dichos dispositivos). Tal
empleo desigual de herramientas no sólo puede verse limitado por nuestra actividad
individual con dispositivos digitales o nivel de dominio en las distintas áreas que
componen la competencia digital; un nuevo parámetro que puede afectar el desarrollo de
habilidades digitales es el nivel de dominio del inglés, una de las lenguas predominantes
en entornos digitales, pues el 52,3% del contenido online se encuentra en dicha lengua
(Statista, 2017). En este sentido, la principal pregunta planteada es si tal acceso
sistematizado a herramientas y dispositivos digitales supone un adecuado aprendizaje y
adquisición de aspectos relacionados con la digitalización, así como el análisis de la
compatibilidad de combinar lengua extranjera y digitalización en el proceso de
enseñanza- aprendizaje de una disciplina. En este sentido, la hipótesis que se plantea en
estudio versa sobre las preguntas previamente planteadas: la posibilidad de triangular el
aprendizaje simultáneo de lengua extranjera y digitalización en una disciplina y el grado
de desarrollo de competencia digital de alumnado.
1.1. La competencia digital: docentes y discentes
El contexto de pandemia derivado por COVID-19 se caracterizó por su carácter
fortuito y supuso una modificación drástica e inminente del modelo de enseñanza y
aprendizaje. En un análisis de dichas condiciones, en el corpus científico educativo
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originado se ha observado un aumento en la desigualdad de oportunidades causadas por
el aprendizaje virtual durante la pandemia (Fernández et al., 2020; Valero- Cedeño et al.,
2020; Montenegro et al., 2020), así como la necesidad en las figuras docentes de
desarrollar un mayor grado de competencias digitales específicas para la puesta en
práctica de un modelo de aprendizaje online (Portillo et al., 2020). Ciertamente, bajo esta
misma línea de investigación sobre el dominio de competencia digital docente, Martínez-
Garcés y Garcés- Fuenmayor, 2020) detectaron las áreas de creación de contenidos
digitales y ciberseguridad como aquellas que requieren de mayor profundización para su
dominio. Por estos motivos, debemos incidir en la mediación del docente en materia
digital para favorecer prácticas interactivas con dichas herramientas pues la competencia
digital docente es un medio de empoderamiento del alumnado (Castañeda et al., 2018).
Desde la perspectiva del alumnado, Díaz- Arce y Loyola- Illescas (2021) analizaron
las competencias digitales entre alumnado y profesorado: “La experiencia denota que
estar inmersos en una sociedad digitalizada no asegura la adquisición, por sí mismos, de
las competencias básicas para el manejo adecuado de estas herramientas” (p.121). En este
sentido, se sugiere que un uso habitual y sistémico de dispositivos digitales no supone,
necesariamente, el desarrollo de una alta y adecuada competencia digital. Estudios
paralelos con alto grado de similitud (García Prieto et al., 2022) demuestran que el
alumnado posee áreas en competencia digital más desarrolladas frente a otras tales como
manejo técnico de tales herramientas, o manifestación de actitudes más predispuestas
frente a su conocimiento y habilidad real de herramientas digitales, especialmente áreas
menos desarrolladas en el alumnado tales como la creación de contenidos digitales (Vila-
Couñago et al., 2020). En este sentido, a pesar de que ciertas áreas pueden verse más
desarrolladas, se produce un sentido de la descompensación entre las distintas áreas
componentes de dicha competencia digital. Por ende, se concluye, que el empleo de
herramientas digitales en el aula no implica un desarrollo de la competencia clave, pues
se observa un empleo de dichos dispositivos como apoyo instrumental a la práctica
habitual (Fernández Abuín, 2016). Indiscutiblemente, en estos estudios que analizan la
competencia digital en profesorado y alumnado, debemos tomar en consideración que
uno de los hándicaps de la enseñanza- aprendizaje en materia digital es el ritmo tan
acelerado en el que las tecnologías digitales han evolucionado (Valverde Berrocoso et al.,
2012). Este sentido de la celeridad propio de lolas tecnologías digitales puede afectar,
indiscutiblemente, al desarrollo y adquisición de conocimientos, destrezas, habilidades y
actitudes requeridos en materia de competencia digital.
Tal y como se ha introducido previamente, la competencia digital se ha convertido
en un imperativo debido a su empleo en una gran variedad de contextos. Tal es así que
las herramientas digitales han demostrado ser un elemento potenciador de apoyo en las
estrategias de enseñanza y aprendizaje (Fernández- Miravete, 2018). Por ello, el
surgimiento del Marco de Competencia Digital Docente es una contribución ante la
necesidad de marcos y orientaciones que favorezcan la reflexión docente en práctica
digital (Padilla- Hernández et al., 2019). Este marco, publicado por el Instituto Nacional
de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado, se compone de cinco áreas en
materia digital, resumiéndose en las siguientes:
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- La información y alfabetización digital; área referida a la capacidad de identificar,
localizar, analizar, compartir información acorde a los objetivos específicos.
- La comunicación y colaboración online; esta área se asocia a compartir recursos
y archivos, interactuar y participar en plataformas y comunidades virtuales.
- Creación de contenidos digitales; área relacionada con la creación y edición de
contenidos y recursos, producción multimedia e informática y conocimiento y
aplicación de licencias digitales.
- Ciberseguridad; área que acoge la protección de datos personales e identidad
digital, al igual que un uso seguro y sostenible de los medios digitales.
- Resolución de conflictos; se observan aspectos tales como la selección de las
herramientas, aplicaciones o plataformas más adecuadas según nuestros objetivos,
resolver problemas técnicos y conceptuales, actualización de la competencia
digital, y uso creativo de dichas tecnologías digitales.
Cada una de estas áreas presenta distintos niveles de dominio, y, por tanto, el nivel en
competencia digital se puede analizar y estandarizar según los conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes del usuario en función de su práctica y saber digital. De
esta forma, se conoce, a primera instancia, aquellos aspectos a tratar y dominar, con el fin
de alcanzar niveles de dominio en materia digital. En investigaciones sobre el nivel de
competencia digital docente, se aprecia un alto grado de polarización en la priorización
del empleo de recursos digitales en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Colás Bravo
et al., 2019). Desde la perspectiva de los discentes, se identifica que el alumnado asocia
la competencia digital a tres variables: uso social y personal, internalización de las
tecnologías y estados emocionales asociados al uso (De Pablo- Pons et al., 2016), así
como buenas perspectivas hacia el uso instrumental de herramientas digitales frente a
perspectivas más críticas hacia áreas relacionadas con la dimensión de conciencia e
inmersión digital (Colás Bravo et al., 2017).
Como resultado de este marco, se aprecian numerosos estudios en el grado de
competencia digital desde la perspectiva docente (Fernández y Pérez, 2018; Durán
Cuartero et al., 2019; Domingo-Coscollola et al., 2020; Cabero Almenara et al., 2022;
Moreno- Guerrero et al., 2019), así como estudios relacionados con alumnado
universitario (Gutiérrez- Castillo et al., 2016; Hernández- Rivero y San-Nicolás- Santos,
2019; Castro- Rodríguez et al., 2019; Escudero et al., 2019; Fernández- Márquez et al.,
2020; Cabero Almenara et al., 2022). Sin embargo, el corpus educativo investigado
relacionado al nivel de competencia digital del alumnado no universitario no es tan
amplio. Actualmente, debido al fenómeno de sobreinformación experimentado por el
acceso a numerosas fuentes digitales, la evaluación mediante herramientas digitales
requiere de un nuevo enfoque y práctica pedagógica tales como la evaluación de
estrategias de comunicación online, selección de información en entornos digitales e
incluso la gestión de la frustración y confusión ante el sobre-exceso de información
(Williams, 2017). Por estos motivos, el presente estudio se ha realizado adaptándose el
Marco de Competencia Digital Docente a alumnado no universitario con el fin de conocer
su grado de dominio y favorecer el aprendizaje de la competencia digital y se ha
triangulado con la enseñanza- aprendizaje de la lengua extranjera en un programa AICLE
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con el fin de proyectar la lengua extranjera y digitalización como mecanismos
potenciadores en el proceso de aprendizaje de cualquier disciplina.
1.2. TAC y educación bilingüe: modelos de aprendizaje integrador
En primer lugar, debemos diferenciar dos conceptos interrelacionados, pero que
guardan una diferencia educativa entre ellas: TIC y TAC. Las Tecnologías de la
Información y la Comunicación hacen referencia a un conjunto de herramientas de índole
digital cuyo objetivo es comunicativo e informativo en el prisma sociocultural, mientras
que TAC posee un enfoque didáctico de dichas TIC. Es decir, las TAC hacen referencia
a los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes relacionados en el empleo y uso
de TIC en materia educativa. En este sentido, las TAC se definen como Tecnologías del
Aprendizaje y la Colaboración (Lozano, 2011). Diversos estudios han constatado la
efectividad en la integración de dispositivos digitales en programas educativos bilingües
(Espinar y García, 2016; Candel y Agustín, 2020; Nieto, 2020). Entre ellos, el empleo de
herramientas digitales potencia la creación o adaptación de material didáctico acorde a
las condiciones del aula y el enfoque AICLE, así como uso de materiales multimodales
con distintos tipos de input (Delicado Puerto y Pavón Vázquez, 2016; Pérez Cañado et
al., 2021). El corpus científico ha demostrado que la inclusión de herramientas digitales
en procesos de aprendizaje mediante el enfoque AICLE ha beneficiado en los siguientes
aspectos:
- Aumento del grado de producción y contextualización de la lengua extranjera en
el aula (Ivar Matute y Palacios Gámez, 2017).
- Desarrollo de las inteligencias múltiples (Morilla-García, 2017).
Es decir, los dispositivos digitales generan ecosistemas de información mediante la
creación de hiperrealidades en las que los/as alumnos/as pueden acceder, emplear,
utilizar, compartir información; no sólo en la lengua materna, también en cualquier otra
lengua. Esta ecuación de lengua y digitalización se ha estudiado en programas educativos
bilingües, observándose un alto desarrollo en la competencia comunicativa digital en
alumnado perteneciente al programa AICLE frente al alumnado no perteneciente a tal
programa educativo (Nieto Moreno de Diezmas, 2018). No obstante, el empleo didáctico
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) evoluciona en el concepto
de Tecnologías del Aprendizaje y la Colaboración, conocidas por las siglas TAC (Lozano,
2011; Miranda Torres; 2015; Mayorga, 2020) cuando tales herramientas digitales son
objeto de tratamiento, enseñanza y aprendizaje explícito en el aula.
Indiscutiblemente, una buena aplicación del enfoque AICLE supone el análisis de
las características extrínsecas e intrínsecas del alumnado perteneciente a este programa
educativo (alumnado NEAE, nivel de dominio de la lengua extranjera, nivel de dominio
de herramientas digitales, etc.), pues uno de los elementos esenciales en el enfoque
AICLE es considerar distintas formas de aplicar dicho enfoque, según la heterogeneidad
instrumental de alumnado y docentes (Coyle et al., 2010; Pavón Vázquez, 2011).
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2. METODOLOGÍA
2.1. Descripción del contexto y participantes
Este estudio se ha desarrollado en un grupo de alumnos/as (n=30) de Educación
Secundaria Obligatoria (ESO) perteneciente a un programa educativo con un enfoque
AICLE. Tal grupo pertenece a un centro de educación (acoge etapas tales como
Educación Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato) de carácter concertado-
religioso, situado en un barrio periférico (Santa María del Mar) de la capital de la isla de
Tenerife. Dicho centro acoge alumnados de distintas zonas del extrarradio de Santa Cruz
de Tenerife, así como municipios contiguos tales como El Rosario y San Cristóbal de La
Laguna. La comunidad familiar asociada a este centro educativo se caracteriza por
condiciones socioeconómicas de carácter media o media- baja, apreciándose numerosos
referentes familiares con profesiones manuales o dedicados al cuidado del hogar. En
dicho grupo, encontramos a una alumna que recientemente se ha incorporado al centro y
cuya procedencia es alemana, por tanto, se trata de una alumna de ingreso tardío al sistema
educativo español (INTARSE). Esta alumna se encuentra bajo un proceso de adaptación
escolar, sociocultural y lingüístico. Por otra parte, el centro educativo ha impulsado un
proyecto de empleo de dispositivos digitales a través de políticas digitales que permiten
al alumnado emplear en el aula sus dispositivos digitales para trabajar los distintos
aspectos y contenidos trabajados en el aula. El centro educativo les ofrece una red Wi-Fi
a la que pueden acceder para fines académicos.
La intervención de este estudio se ha realizado en la materia de Geografía e
Historia en un período en un total de 12 sesiones conformadas en tres semanas. Tras
recibir los permisos pertinentes por la Dirección del centro educativo y el proceso de
coordinación con el docente titular de la materia. En esta investigación de campo de
acción- participación durante tres semanas, tal y como se ha comentado anteriormente, se
ha dialogado con el docente titular de la materia (Geografía e Historia) para la
coordinación de la introducción y tratamiento de los aspectos de contenido de la materia,
así como los aspectos lingüístico- comunicativos y digitales. Esta intervención se ha
constituido a partir de un conjunto de lecciones de índole inductiva, realización de tareas
y constitución de un producto final con el fin de analizar el grado de compatibilidad
conjunto de los tres parámetros previamente mencionados. En el último período de esta
intervención, el producto final consistía en la realización de un museo con objetos de la
actualidad y cuyo origen data en las primeras civilizaciones de Egipto y Mesopotamia.
Tal museo, tal y se ha comentado, se componía de piezas actuales y cuyo origen reside
en las primeras civilizaciones, así como unos códigos QR asociados a cada objeto
expuesto. Estos códigos QR se han constituido a partir de páginas web elaboradas por el
alumnado otorgando información histórica relativa a este objeto en concreto. En este
sentido, la elaboración de dichas páginas web acogía los tres aspectos tratados en esta
intervención didáctica: tratamiento de eventos y fenómenos históricos relacionados con
las primeras civilizaciones (Geografía e Historia), aspectos lingüístico- comunicativos
mediante el empleo de la lengua extranjera para la construcción de una producción escrita
relatando los motivos, causa o razón de la creación de tales objetos (función
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comunicativa) y el vocabulario específico de dichas civilizaciones, así como la creación
de contenidos mediante la constitución de la página web y protección intelectual de su
producción escrita (licencias digitales).
2.2. Instrumentos y objetivos de la investigación
Tras la constitución de este museo previamente mencionado, se introdujeron los
instrumentos de evaluación con el fin de conocer y determinar el grado de aprendizaje del
alumnado en los distintos parámetros triangulados. Tales instrumentos de evaluación
consisten en los siguientes:
- Rúbricas de autoevaluación del alumnado. Tal instrumento posee como
finalidad una autocrítica y autorreflexión del alumnado en su proceso de
aprendizaje de contenidos de Geografía e Historia, lengua extranjera y
digitalización. Estas rúbricas se componían de aspectos de análisis tales como el
aprendizaje del vocabulario, sobre las primeras civilizaciones, función lingüística,
licencias digitales, entre los aspectos más importantes.
- Rúbricas de coevaluación del alumnado. Estas rúbricas tienen como
objetivo el análisis de desarrollo y adecuación de las metodologías cooperativas
en el proceso de digitalización de la enseñanza bilingüe. Por tanto, se planteaban
valores como el grado de coordinación y cooperación, toma de decisiones, co-
aprendizaje, grado de flexibilidad en el proceso de toma de decisiones y desarrollo
de la tarea final.
- Encuestas de satisfacción del alumnado. Este instrumento busca analizar
el grado de adecuación de la propuesta didáctica en relación con los objetivos,
metodologías, adaptaciones curriculares y didácticas, etc. Por tanto, esta encuesta
se componía de preguntas tales como el grado de dificultad de la intervención
didáctica, cumplimiento de los objetivos, grado de satisfacción con los materiales
didácticos empleados o metodologías utilizadas, etc.
- Alfa de Cronbach. Este instrumento se ha empleado en el proceso de
análisis de los resultados obtenidos en los instrumentos previos con el fin de
determinar el grado de fiabilidad de los datos obtenidos.
Dichos instrumentos se implementaron en el último período de la intervención
didáctica presente. Se tratan de instrumentos que se han modificado tras introducir una
escala de valores con el fin de cuantificar y analizar, desde un punto de visto estadístico,
en nivel de enseñanza- aprendizaje, adecuación y consecución de los objetivos del
presente estudio. Estos instrumentos, a su vez, permiten determinar el grado de
consecución de las 4 “Cs” que componen el enfoque AICLE: análisis sobre el aspecto
comunicativo y empleo de la lengua extranjera con estos fines, análisis de los procesos
cognitivos en su proceso de aprendizaje de la lengua extranjera, contenidos y
digitalización, el descubrimiento y enseñanza aprendizaje de los contenidos empleando
dos recursos para potenciar dicho aprendizaje (lengua extranjera y digitalización) y el
componente cultural presente y observado en los contenidos seleccionados y propios de
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la naturaleza de la disciplina. Tal y como se ha comentado con anterioridad, los objetivos
que enmarcan este estudio se componen de los siguientes planteamientos:
- La posibilidad de triangulación el proceso de enseñanza- aprendizaje simultáneo
de lengua extranjera, digitalización y contenidos de una disciplina, esto es, la
posibilidad de la digitalización del enfoque AICLE.
- Grado de desarrollo de la competencia digital del alumnado.
2.3. Tipología de investigación
Estas intervenciones se han realizado desde la perspectiva del alumnado, debido a
que, tal y como Pereira- Pérez (2011) afirma, en disciplinas tales como la educación, este
método mixto se caracteriza por el objetivo del investigador de conocer la percepción del
alumnado y hacerse eco de estos (no sólo mediante la recogida de los datos numéricos),
también por la recogida de datos cualitativos, obteniéndose una visión más personal desde
la perspectiva del alumnado. Según las tipologías de muestras desarrolladas por Galindo-
Domínguez (2020), se podría considerar que esta investigación se compone de un
muestreo por conglomerado: no se ha seleccionado alumnado aleatorio (que no
necesariamente pertenecen a las mismas clases e incluso curso académico), por tanto, se
ha agrupado alumnado perteneciente a un mismo grupo debido a la naturaleza y los
objetivos de la intervención didáctica. En resumen, este estudio se ha caracterizado por
el empleo de una metodología mixta: se han elaborado parámetros cualitativos
posteriormente cuantificados para su estudio estadístico mediante una investigación
explorativa, esto es, empleándose datos cuantificados para su análisis cualitativo
(Onwuegbuzie y Leech, 2005).
Esta metodología mixta, combinada con el uso de los instrumentos de evaluación
previamente mencionados, buscan analizar el grado de aprendizaje de la lengua extranjera
simultáneamente en el proceso de aprendizaje de contenidos y digitalización. Por ende,
se busca analizar el grado de aprendizaje de la lengua extranjera desde una perspectiva
comunicativa enmarcada en el enfoque AICLE que se le añade un nuevo elemento
integrador de enseñanza- aprendizaje: digitalización. Asimismo, la lengua extranjera
adquiere una triple vertiente: vehículo comunicativo para el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la disciplina (Geografía e Historia), vehículo comunicativo en el proceso
de enseñanza- aprendizaje de digitalización y, a su vez, se estudia la lengua como fin
mediante el descubrimiento de vocabulario específico, funciones comunicativas de
motivo, causa o razón y el desarrollo de destrezas productivas de índole escrita. Tal grado
de triangulación se considerará válido en caso de obtener resultados positivos y
armonizados entre estos tres parámetros: disciplina (Geografía e Historia), lengua
extranjera y digitalización.
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3. RESULTADOS
En la interpretación de los resultados obtenidos, se ha empleado el programa Excel
para la recogida y análisis estadístico de los datos. En primer lugar, se comenzará con la
presentación de los datos relacionados con la encuesta de satisfacción y, posteriormente,
se introducirán los resultados obtenidos en la autoevaluación.
3.1. Encuesta de satisfacción
Al acabar el producto final, se ha realizado un cuestionario al alumnado con el
objetivo de conocer su perspectiva sobre la enseñanza-aprendizaje ideada para esta
intervención. Esta encuesta de satisfacción trató de incluir los diversos aspectos
abordados: objetivos seleccionados y consecución de estos, metodologías aplicadas,
grado de motivación, entre los más relevantes. Inicialmente, se definieron valores
cualitativos que se enumeraron con el fin de realizar su estudio estadístico. Las
dimensiones de valores se refieren a “nada de acuerdo” (con el valor numérico 1), “poco
de acuerdo” (valor 2), “de acuerdo” (3) y “muy de acuerdo” (de valor 4). El valor del alfa
de Cronbach (0,79) nos indica que los resultados de esta encuesta de satisfacción son
positivos debido al considerable porcentaje de fiabilidad que presentan. Tras conocer la
fiabilidad de los datos de la encuesta de satisfacción, se continúa con el análisis de los
datos mediante la exposición de la media y la desviación típica de los distintos
parámetros. Como recordatorio, estos datos nos permitirán estudiar el grado de
homogeneidad (o heterogeneidad, según los resultados numéricos) de las respuestas del
alumnado. Entre las desviaciones típicas más bajas, se encuentran los parámetros
relacionados con la utilidad de la contextualización (0,58), la creencia de que los objetivos
eran claros y realistas (0,58) y sobre el cumplimiento de éstos (0,71), así como dos
creencias introducidas en la encuesta de satisfacción: la relevancia de conocer sobre
licencias digitales (0,61) y la obtención de mejores resultados en un modelo de enseñanza-
aprendizaje cooperativo (0,61).
Estos resultados nos permiten determinar aquellos parámetros en los que existe
mayor nivel de concordancia entre el alumnado (aunque esta desviación típica no indica,
necesariamente, que las opiniones sean positivas, para determinar este aspecto, se analizó
la varianza y se observó las respuestas individuales de cada alumno/a). Sin embargo, los
resultados con desviaciones típicas más dispersos y, por tanto, con mayor nivel de
desacuerdo sobre las opiniones individuales, consisten en el aprendizaje sobre el uso de
licencias digitales (1,06), la creencia de que el aprendizaje individual es más favorable
(1, 04) y de que el aprendizaje es mayor cuando se aprende a través de proyectos (0,97).
Conociendo estos datos, en especial sobre el nivel de concentración o segregación de los
datos, nos otorgan una visión estadística, a primera instancia, sobre aquellos parámetros
más homogéneos y heterogéneos con relación a la diversidad de opiniones.
Tras este análisis sobre las varianzas y desviaciones típicas con el fin de conocer el
nivel de concordancia entre el alumnado, se exponen los resultados de las medias de los
parámetros de la encuesta:
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Figura 1
Análisis de las medias en la encuesta de satisfacción
Nota. Elaboración propia.
En estos resultados, se aprecian valores muy dispares según el parámetro. Es
notable el bajo valor que adquiere el parámetro que trata sobre la creencia de que el
aprendizaje individual es más favorable, así como el resultado tan positivo hacia las
metodologías cooperativas. Estos resultados tan positivos sobre metodologías
cooperativas (resultados en los parámetros de co- aprendizaje y elaboración cooperativa
con resultados de 3,06 y 3,50 respectivamente) nos permiten identificar que el aprendizaje
mediante dichas metodologías resulta en un aprendizaje más enriquecedor y
motivacional, así como favorable en la triangulación de la digitalización en el enfoque
AICLE. Por otro lado, aspectos relacionados con el diseño de la tarea, como es la
introducción (parámetro 1, con una media de 3,31), la selección de objetivos claros y
realistas (parámetro 2, con una media de 3,31) y el tercer parámetro asociado al
cumplimiento de los objetivos (media de 3,50) invita a considerar que la selección de los
objetivos se relaciona y adecúa a las características e intereses del alumnado, así como la
elaboración de los materiales se ajustaba a los conocimientos previos del alumnado. Estos
resultados satisfactorios sugieren que la propuesta pedagógica ha sido adecuada a pesar
de que se combine un nuevo aspecto en el enfoque AICLE: no sólo el desarrollo de
aspectos de contenido, comunicación y cognición, sino también aspectos digitales. Por
otro lado, el alumnado muestra un alto grado de concienciación (3,50 de media) sobre las
licencias digitales.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
Análisis de las medias en la encuesta de satisfacción
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Estos resultados han despertado ciertas preocupaciones éticas y morales sobre el
uso adecuado de licencias digitales. Cabe mencionar que los resultados sobre el
aprendizaje de la función comunicativa y el vocabulario histórico sobre las civilizaciones
de Egipto y Mesopotamia (media de 3,13) se vieron más favorecidos con respecto a la
interacción en la lengua extranjera (media de 2,44). Se debe tomar en consideración que,
en el diseño de esta intervención, se seleccionó una función comunicativa de poca
complejidad (que incluso no estaba siendo descubierta, sino tratada como revisión) con
el objetivo de no sobrecargar la cantidad de input en el alumnado, no sólo por la
triangulación de descubrir aspectos históricos, comunicativos y digitales, especialmente
por el grado de complejidad que puede suponer el tratamiento de licencias digitales (área
de digitalización). Tal función comunicativa hace referencia al empleo de estructuras
gramaticales desde un punto de vista más funcional e interaccional, esto es, para fines
comunicativos. En este sentido, la función comunicativa seleccionada hace referencia a
la expresión de causa, motivo o razón. Esta función comunicativa de revisión se vio, a su
vez favorecida con un resultado de 3,31. Por tanto, en términos generales, se aprecian
resultados positivos en cuestiones de contenido, lengua y digitalización.
3.2. Autoevaluación
Con el objetivo de conocer y debatir los resultados extraídos de la autoevaluación
relacionada con esta intervención, se requiere, a primera instancia, determinar el grado de
fiabilidad de dicho proceso evaluativo. En este sentido, los resultados en el índice de
fiabilidad (alfa de Cronbach) de la autoevaluación ha adquirido un valor de 0,79, por
tanto, se concluye que los resultados extraídos de este procedimiento son fidedignos y de
considerable credibilidad para su análisis en el presente estudio. En este instrumento de
evaluación, al igual que en la encuesta de satisfacción, se han elaborado cuatro escalas de
valores jerarquizados de carácter cualitativa que se han cuantificado: “insuficiente” (1),
“suficiente” (2), “notable” (3) y “sobresaliente” (4).
En términos generales, no se observan grandes variaciones en las desviaciones típicas,
esto es, la gran mayoría se centra en parámetros entre 0,6 y 0,7. Consecuentemente, no se
aprecian grandes variaciones de opiniones según el parámetro, tal y como ha sucedido en
otros instrumentos de evaluación. A pesar de ello, los parámetros con menos índice de
desviación típica se refieren a la contribución al producto final (0,62) y la producción
digital en el producto final (0,62), mientras que los resultados con mayor nivel de
dispersión de perspectivas se concentran en los parámetros sobre la contribución al equipo
(0,84) y los usos del inglés sobre dar explicaciones (0,79).
Sobre las medias obtenidas en los parámetros estudiados, se encuentran los siguientes
valores:
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Figura 2
Análisis de las medias en el proceso de autoevaluación
Nota. Elaboración propia
En la presente gráfica, se aprecian valores con medias bastante positivas, como es
el caso del primer parámetro asociado a la contribución al equipo (3,30), la contribución
en el producto final (segundo parámetro, con una media de 3,25) y la capacidad de
resolución de conflictos en el grupo (sexto parámetro, con una media de 3,25). Estos
resultados nos invitan a reflexionar sobre el alto grado de autosatisfacción del alumnado,
uno de los objetivos principales en el diseño de las tareas sociales con el fin de favorecer
la competencia de aprender a aprender en términos de sentirse capaces, competentes y
satisfechos con su trabajo. Por otra parte, los resultados en producción digital adquieren
un valor alto (3,10), observándose de nuevo un alto grado de aprendizaje en el elemento
de digitalización introducido. Es posible que los resultados en el área lingüístico-
comunicativa (media de 2,85) no sean notables debido a que se seleccionó una función
de revisión para así no sobrecargar cognitivamente al alumnado debido a la dificultad que
podían presentar el tratamiento del área de digitalización en la materia de Geografía e
Historia bajo el enfoque AICLE.
3.3. Co-evaluación
Este estudio también ha incluido un análisis de coevaluación esto es, la perspectiva
del alumnado sobre la contribución de sus compañeros/as, nivel de aprendizaje y
ejecución, entre los aspectos más relevantes. Para ello, primeramente, se analizó el grado
de fiabilidad de la encuesta de coevaluación, obteniéndose el valor de 0,80.
Consecuentemente, los resultados extraídos de la coevaluación se pueden disponer para
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Contribución al
equipo
Contribución al
producto final
Interacción en
lengua
extranjera
Uso del inglés
para dar
causas,
motivos o
razones
Producción
digital en el
producto final
Capacidad de
resolución de
conflictos
Análisis de medias en el proceso de autoevaluación
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 163
Digilec 11 (2024), pp. 150-169
su evaluación. Previamente al estudio de los datos estadísticos, cabe mencionar que
inicialmente, este instrumento de evaluación se constituyó en una escala de valores
jerárquicos y cualitativos. El primer valor es “insuficiente” (de valor numérico 1),
“suficiente”, (cuantificado en 2), “notable” (3), y “sobresaliente” (de valor 4).
Se aprecian desviaciones típicas de distintos grados según el parámetro, aunque no
hay altos grados de variación numérica entre un parámetro y otro, tal y como ha sucedido
en tablas previas. Esta característica también se observó en los resultados de la
autoevaluación, por tanto, se concluye que los resultados obtenidos en esta intervención
poseen resultados más balanceados, es decir, con menos grado de polarización entre un
parámetro y otro. Entre los resultados con mayor grado de uniformidad, se observan el
desarrollo de los roles cooperativos (0,5), usos del inglés en el proceso interactivo (0,51)
y cumplimiento de los objetivos. Sin embargo, entre los resultados con perspectivas más
diversas, se aprecian parámetros tales como el control del tiempo y proceso (0,85) y
contribución íntegra en el producto final (0,93). Estos resultados, tal y como se ha
comentado en anteriores apartados, sólo nos indica el nivel de homogeneidad o
heterogeneidad de las respuestas, pero no sus tendencias hacia valores más positivos o
negativos. A primera instancia, nos permite observar el grado de concordancia entre el
alumnado. Tras analizar las desviaciones típicas, se aprecian las siguientes medias:
Figura 3
Análisis de las medias en el proceso de co-evaluación
Nota. Elaboración propia
Los parámetros, en líneas generales, presentan resultados satisfactorios: más del
70% de ellos se alzan en valores por encima del 3, con resultados sumamente
favorecedores como el cumplimiento de los objetivos y la satisfacción del alumnado en
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
Parámetro
1
Parámetro
2
Parámetro
3
Parámetro
4
Parámetro
5
Parámetro
6
Parámetro
7
Análisis de las medias en el proceso de co-evaluación
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el producto final. Estas medias pueden sugerir, en cierta forma, unas preferencias a este
modelo de aprendizaje, tanto por su grado de satisfacción en el resultado como por su
reconocimiento en el cumplimiento de los objetivos. Asimismo, pueden suponer el
desarrollo de ciertas autocreencias tales como autoconfianza y autorrealización, propias
en la ejecución de la competencia de aprender a aprender. Estos resultados se pueden
complementar con los datos positivos en el desarrollo de los roles cooperativos (segundo
parámetro, con media de 3,47) y la capacidad de resolución de conflictos (quinto
parámetro, con media de 3,53), concluyéndose, por tanto, una buena práctica de la
competencia social y cívica.
Se observa un menor valor en la contribución íntegra al producto final (cuarto
parámetro, de media 2,84). Tomando en cuenta los buenos resultados obtenidos en el
desarrollo de los roles cooperativos y satisfacción en el producto final, el resultado tan
bajo de este parámetro se podría entender como los distintos grados de exigencia de cada
alumno/a. Al encontrarse en grupos cooperativos, cada alumno/a posee su propio grado
de exigencia y, como consecuencia, aquellos discentes con mayor grado de exigencia en
la realización de la tarea final pueden estar descontentos con la contribución de
integrantes de grupo con menor grado de tal aspecto.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Este estudio ha tratado de analizar el grado de competencia digital en el alumnado,
apreciándose carencias en ciertos conocimientos técnicos en materia de digitalización.
Por tanto, se aprecia que el empleo de recursos digitales de forma sistemática en un
modelo educativo no implica un dominio de tales dimensiones y, por estos motivos, se
requiere del tratamiento explícito de la materia de digitalización para el desarrollo de
dicha competencia, tal y como se había observado en estudios anteriores (Colás Bravo et
al., 2017).
Por otro lado, en este estudio se ha potenciado la capacidad transversal de la
competencia digital debido a su aplicación pragmática en cualquier disciplina. La
posibilidad de incluir herramientas digitales en cualquier materia y contexto educativo
supone la aplicación de dichas herramientas en un espectro educativo bastante amplio
debido al carácter multimodal y diversidad de recursos (Delicado Puerto y Pavón
Vázquez, 2016; Pérez Cañado et al., 2021). El empleo de herramientas digitales en un
programa de enfoque AICLE, en este estudio, ha permitido la aplicación contextualizada
de los distintos elementos estudiados en el aula desde una gran variedad de recursos y
permitiendo conectar a la comunidad educativa y no educativa por la elaboración de
recursos digitales a los que alumnado del centro educativo (o no pertenecientes al centro,
pero poseen los enlaces o visitan el centro) pueden acceder.
Asimismo, se ha tratado de corregir y trabajar en base a aquellos aspectos que se
han visto menos favorecidos en estudios previos sobre el nivel de competencia digital del
alumnado, apreciándose áreas digitales menos desarrolladas tales como la creación de
contenidos digitales (García Prieto et al., 2022), obteniéndose valores positivos en los
aspectos digitales de esta investigación. Por otro lado, en los resultados obtenidos en este
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 165
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estudio, destacan las metodologías cooperativas y aprendizaje basado en proyectos como
praxis pedagógicas que han favorecido la inclusión de un nuevo paradigma en el enfoque
AICLE, pues el carácter social, cooperativo, integrador, pragmático e interdependencial
de estas metodologías han influido positivamente en la introducción de un nuevo
elemento de enseñanza-aprendizaje en el programa educativo bilingüe: la digitalización.
Entre las limitaciones observadas en este estudio, cabe destacar el desarrollo de esta
investigación de campo en un grupo pequeño de alumnado, por tanto, se requieren de más
estudios y con mayor número de participantes para corroborar las conclusiones planteadas
en este estudio. Asimismo, se plantean nuevas líneas de investigación tales como el
análisis de la digitalización de la enseñanza bilingüe en otras etapas educativas tales como
la Educación Primaria, así como la digitalización de la enseñanza bilingüe de otras
disciplinas tales como la Biología y Geología, Física y Química, Educación Física, etc.
De esta forma, se podría incluso llevar a cabo un estudio comparativo sobre las diferencias
apreciadas en el fenómeno de digitalización según la disciplina o rama de la disciplina
empleada como objeto de estudio.
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