DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas
Digilec 11 (2024), pp. 218-239
Fecha de recepción: 15/09/2024
Fecha de aceptación: 26/11/2024
DOI: https://doi.org/10.17979/digilec.2024.11.11108
e-ISSN: 2386-6691
LIBRO DEL ARTISTA EN LA DIDÁCTICA DEL ESPAÑOL Y EN
LAS ALFABETIZACIONES MÚLTIPLES EN CONTEXTO
MULTILINGÜE Y MULTICULTURAL
ARTIST’S BOOK IN SPANISH LANGUAGE TEACHING AND IN
MULTIPLE LITERACIES IN MULTILINGUAL AND
MULTICULTURAL CONTEXT
Concepción FRANCOS MALDONADO
Universidad de Oviedo
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-4425-5251
Resumen
Con el presente trabajo se pretenden resaltar las potencialidades de las artes en el
desarrollo integral de las personas y como herramienta transversal al currículum, su
contribución a la formación en alfabetizaciones múltiples, a la comprensión y al uso de
diferentes códigos y sus posibilidades para abordar el aprendizaje de una nueva lengua.
El marco teórico recoge aportaciones del discurso posmoderno y sus repercusiones en
educación artística y en la epistemología educativa. Se establecen interrelaciones entre
las artes, los libros-álbum, el libro de artista y referencias culturales ejemplificadas,
especialmente, en artistas mujeres y también en tres artistas varones, que expresan en su
obra diversidades, posibilidades de transformación individual y colectiva, diferentes
códigos, incluida la palabra y el alfabeto, creaciones colaborativas, autorretratos y
apropiacionismo.
Finalmente, se plantea una propuesta de intervención didáctica interdisciplinar basada en
artes para la enseñanza de español en contexto escolar multicultural de Educación
Secundaria Obligatoria: creación de un libro de artista relacionado con el autorretrato. Se
articula en un proyecto de lengua y de creación en el que se realiza la lectura de un libro-
álbum, se exploran sus nexos con las artes y se nutre de propuestas de las y los artistas
seleccionados para plasmar saberes y vivencias en la creación final del libro de artista.
Como consideraciones finales podemos señalar que la realización del proyecto posibilitó
al alumnado encontrar fuentes y cauces para desarrollar su creatividad, representar
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aspectos identitarios y de su experiencia, así como aprender una nueva lengua y al
encuentro intercultural entre personas de diferentes lenguas y culturas.
Palabras clave: libro de artista; libro-álbum; interculturalidad; español como nueva
lengua; artes.
Abstract
This paper aims to highlight the potential of the arts in the integral development of people
and as a transversal tool in the curriculum, its contribution to training in multiple
literacies, to the understanding and use of different codes and its possibilities for
approaching the learning of a new language.
The theoretical framework includes contributions from the postmodern discourse and its
repercussions on arts education and educational epistemology. Interrelationships are
established between the arts, album-books, the artist's book and cultural references
exemplified, especially, in female artists and also in three male artists, who express in
their work diversity, possibilities of individual and collective transformation, different
codes, including the word and the alphabet, collaborative creations, self-portraits and
appropriationism.
Finally, a proposal is made for an interdisciplinary didactic intervention based on arts for
teaching Spanish in a multicultural school context of Secondary Education: the creation
of an artist's book related to the self-portrait. It is articulated in a language and creation
project in which a book-album is read, its links with the arts are explored and it is
nourished by proposals from the selected artists to capture knowledge and experiences in
the final creation of the artist's book. As final considerations we can point out that the
realisation of the project made it possible for the students to find sources and channels to
develop their creativity, to represent aspects of their identity and experience, as well as to
learn a new language and the intercultural encounter between people of different
languages and cultures.
Keywords: artist's book; book-album; interculturality; Spanish as a new language; arts.
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1. INTRODUCCIÓN
Vivimos en sociedades con problemáticas complejas, en las que es preciso construir
ciudadanía mundial y sostenibilidad, lo que requiere una formación interdisciplinar y
alfabetizaciones múltiples para poder participar de modo pleno en ellas. Por lo tanto, es
indispensable el uso y la comprensión de diferentes códigos y el desarrollo de habilidades
diversas. En consecuencia, el momento actual exige cambios educativos que ofrezcan a
todo el alumnado instrumentos para desenvolverse en un mundo complejo, y las artes son
herramientas que contribuyen a experimentar, a desarrollar la subjetividad, la creatividad,
a construir conocimientos y sentido crítico.
Una forma de plantear las alfabetizaciones múltiples y la inclusión de todo el
alumnado se constituye mediante las artes como herramienta transversal, puesto que
posibilitan, entre otras cuestiones, el juego simbólico, el desarrollo de la lengua oral y
escrita, el disfrute estético, las conexiones entre el ser personal y el conocimiento social,
científico, la diversidad (cultural, de género, funcional). Como señala Eisner (2002), en
la línea de Dewey, el conocimiento puede derivar de la experiencia. El trabajo surge como
búsqueda de las potencialidades de las artes para aprender una nueva lengua por parte de
alumnado migrante en contexto de inmersión en un país, una cultura, un sistema
educativo, distintos al de su país de origen, y, a la vez, integrar dicha experiencia en el
proceso. El libro de artista ofrece la oportunidad de plasmar intereses y preocupaciones
del alumnado y el aprendizaje conceptual de la nueva lengua o cultura mediante diferentes
lenguajes. Se plantea, así, como proyecto interdisciplinar y como una acción pedagógica
situada desde una perspectiva crítica.
Se propone crear un libro de artista que, partiendo del autorretrato, entendido en
sentido amplio, exprese recorridos autobiográficos y que pueden conectar, a la vez, con
lo colectivo (como puede ser la experiencia migratoria, el vivir en tierra extraña). Uno de
los elementos de trabajo es el nombre, portador de identidad y que puede suscitar
preguntas y contrastes en una nueva lengua y cultura, desde su escritura, su pronunciación
o su significado. Para la realización del proyecto se han seleccionado artistas inspiradoras
prestando atención, especialmente, a mujeres, de modo que, como indican López
Fernández Cao, (2000), y Muñiz (2020), las mujeres artistas no formen parte de un
genérico homogéneo, sino diferenciado de los artistas varones. Así mismo, se toman en
consideración referentes multiculturales, puesto que es otra ausencia habitual en los
contenidos escolares a pesar de vivir en sociedades diversas. Se busca que estén presentes
artistas de diferentes continentes. Entre la selección de artistas se encuentran Clara
Peeters, por sus autorretratos insertos en sus bodegones y los detalles de su obra que
visibilizan a las mujeres ; y otras contemporáneas: Frida Khalo, su pintura metafórica y
de gran interés para el proyecto por sus autorretratos; Yin Xiuzhen, que aborda memoria
e identidad, y crea maletas simbólicas; Myriam Mihindou, con obras como la serie de
dibujos la lengua sacudida ;Noni Lazaga, interesada en las conexiones Oriente y
Occidente, en la percepción y transformación del espacio y en la colaboración, con obras
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como Calisueñagramas, en los que la palabra es arte, transformación y colaboración; la
artista Sonia Delaunay, pionera del simultaneísmo y diseñadora del libro Alfabeto (1969).
La artista Georgia O´kefee, con una mirada al paisaje urbano y natural, a lo global y lo
local.
En cuanto a los artistas varones, tomamos como referentes al artista Ricard Huerta,
con sus trabajos artísticos en los que incorpora el alfabeto latino, así como su insistencia,
en diversas publicaciones, en la relevancia del alfabeto: “siguiendo la ruta de las letras
encontramos trayectorias que nos conducen al arte, al patrimonio, a la literatura, a la
fotografía, y muy especialmente al contexto educativo” (Huerta,2019, p. 22). Igualmente,
indica la necesidad de incorporarlo al currículum escolar (Huerta, 2022). También tiene
interés su investigación sobre la tipografía urbana, Así mismo, compartimos su
planteamiento educativo desde el enfoque autobiográfico.
El artista Yasumasa Morimura, aporta su mirada transformadora y de apropiación
de obras del arte occidental. También hacemos referencia a Bruno Munari, dado que en
su prolífica obra encontramos los primeros libros de artista, como Litolatta, Libri
illeggibili o posteriormente prelivri, entre otros. Igualmente, se elige el libro –álbum La
merienda del señor verde, de Sáez
2. OBJETIVOS DEL TRABAJO
1. Evidenciar las posibilidades que proporciona la educación a través de las artes
para desarrollar la competencia comunicativa en español y las alfabetizaciones
múltiples.
2. Diseñar e implementar una propuesta didáctica situada e intercultural a través de
un libro de artista que posibilite establecer conexiones entre contenidos curriculares
y vivencias de alumnado inmigrado adolescente.
3. MARCO TEÓRICO
A continuación, abordamos aspectos epistemológicos clave en los que se sustenta
la construcción pedagógica del proyecto que planteamos. Partimos de la necesidad de
desarrollar una educación general desde múltiples perspectivas que contribuya a construir
el pensamiento crítico, la participación democrática y el respeto a la diversidad. Desde
finales de la década del siglo XX la epistemología educativa se hace eco del debate
académico entre modernidad y posmodernidad. Desde esta última se cuestiona entre otros
aspectos: el sujeto unitario, el tiempo histórico lineal, la idea de progreso vinculada al
desarrollo tecnológico y la producción ilimitada, la concepción etnocéntrica y
androcéntrica del mundo y se valora una educación inclusiva (UNESCO, 2008).
Estos cambios se han reflejado en las diferentes disciplinas, entre ellas la Educación
Artística y en la didáctica del español como nueva lengua. Igualmente, desde los
planteamientos teóricos se indica la necesidad de la interdisciplinariedad y de las
metodologías activas, que en este trabajo confluyen en una propuesta interdisciplinar en
el proyecto didáctico del trabajo.
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3.1. Educación artística en el discurso posmoderno
Diversas investigaciones muestran el papel de la Educación Artística en el
desarrollo de capacidades para la vida y para dar respuestas a los retos del mundo actual
y su papel en la construcción de un currículum dinámico (Huerta, 2019).
En los enfoques posmodernos de educación están presentes aportaciones de gran
trascendencia de diversos autores, que podríamos sintetizar, de modo muy general, en
algunas claves que subyacen a la propuesta que realizamos. Siguiendo a Efland, Feedman
y Stuhr, (2003), podemos destacar algunos hitos, como el de Banks y Banks (1989), con
su teorización sobre la educación multicultural (en Europa se opta por el término
intercultural) y el respeto a la diversidad cultural. A esta diversidad es preciso añadir la
teoría de la interrelación entre saber y poder, de Foucault (1969), que cuestiona quiénes
construyen los saberes considerados válidos; los microrrelatos frente a los macrorrelatos,
de Lyotard (1987); la teoría de la deconstrucción, de Derrida (1989), arrinconando, así,
interpretaciones únicas. Todas ellas con repercusiones en la Educación Artística, ámbito
al que podemos añadir la teoría de la doble codificación, en la que el objeto incluye la
narración de historias vitales que van asociadas al mismo.
Tener en consideración los principios teóricos que acabamos de señalar supone
incidir en el campo educativo en aspectos como: abordar estereotipos y prejuicios;
respetar la diversidad; evitar el etnocentrismo y el androcentrismo; construir cultura
participativa; percatarse de que los saberes académicos (entre ellos las artes, la cultura
visual, las imágenes), ofrecen representaciones de la realidad atravesadas por los
contextos a los que pertenecen. Los presupuestos anteriores han sido tenidos en cuenta
por diferentes investigadores y organismos que consideran el arte como experiencia
humana (UNESCO, 2005), es decir, usar las artes para aumentar el conocimiento, la
identidad, la transformación personal, expresar sensaciones, sentimientos, reflexiones,
(Aguirre 2012, 2015), enlazando con las experiencias vividas, con las autobiografias
(Caeiro, 2020), con los microrrelatos, con temáticas como la diversidad cultural,
funcional o de género, la justicia social o la sostenibilidad. Señalábamos en páginas
anteriores cómo diferentes organismos se vienen haciendo eco de estas necesidades.
Asimismo, compartimos las palabras de López Cao (2000), cuando señala que
desde los años 70 los feminismos y la crítica feminista del arte trabaja en la
deconstrucción de los parámetros estético ideológicos creados hasta esas fechas y se
llevan a cabo investigaciones que realizan una revisión del legado de la modernidad sobre
el arte, a la vez que se abren nuevas formas de interpretar imágenes que amplíen la mirada
patriarcal y etnocéntrica con “nuevas lecturas, una reinterpretación y resignificación”
(López Cao, 2000, p.149). Igualmente, la diversidad cultural y funcional contribuye a que
sea necesario un nuevo concepto de ciudadanía, que involucre a todas las personas en la
participación democrática y en la construcción de sociedades plurales.
A continuación, recogemos algunos de los aspectos desde los que la Educación
Artística contribuye a la construcción de alfabetizaciones múltiples.
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3.2. Educación artística y alfabetizaciones múltiples
En el siglo XXI las alfabetizaciones implican saber leer códigos diversos para
fomentar la autonomía, la ciudadanía, el compromiso social, la sensibilidad estética. En
la actualidad, vivir en una sociedad letrada es cada vez más complejo. Como señala
Cassany (2021), para descifrar la información, que lleva incorporados gráficos
interactivos, cifras, colores, etc., se requiere tener dominio de la hipertextualidad y de la
lectura de textos discontinuos. Proliferan las noticias falsas y es preciso saber buscar
fuentes fiables. Si no se desarrollan nuevas formas de alfabetización para comprender
estas informaciones y poder actuar en nuestra sociedad, se están creando nuevas
desigualdades.
Desde las artes, como indica Giráldez (2017), también se favorecen las
alfabetizaciones múltiples, híbridas, que integran diversos lenguajes, porque a través de
las artes se potencian nuevas maneras de observar, conocer y comprender. Además, se
puede hablar, leer o escribir sobre las artes con tipologías textuales diversas.
En ese conocer y comprender códigos diversos para construir significados, como
exige nuestro mundo actual, también es preciso tener en cuenta que cada lenguaje tiene
una especificidad y matices, y la expresión artística no siempre es traducible a palabras,
cuestiones en las que incide Dewey (2008):
Cada medio dice algo que no puede ser dicho bien y completamente en otra lengua. Las
necesidades de la vida diaria han dado una superior importancia práctica al modo de
comunicación que es el habla. Desgraciadamente, este hecho ha provocado el nacimiento
de la impresión generalizada de que los significados expresados en arquitectura, escultura,
pintura y música pueden ser traducidos en palabras con poca o ninguna pérdida. De hecho,
cada arte habla un idioma que trasmite lo que no puede decirse en otra lengua sin tener que
variar sustancialmente (Dewey, 2008, p. 119).
Señalamos algunos rasgos del libro-álbum y del libro de artista, que muestran
cómo los lenguajes no se sustituyen, sino que se enriquecen ampliando la mirada.
3.2.1. Libro-álbum
Desde la Educación Literaria también se desarrolla la competencia lectora de forma
compleja, y muy especialmente a través de los libros-álbum, que reúnen varios rasgos
propios de la Postmodernidad, como su imbricación de imagen y texto para expresar el
relato, la fusión de “alta cultura” y la popular, la preocupación por temas como el
medioambiente o la igualdad, entre otros rasgos. Los criterios para la selección del libro-
álbum de la presente propuesta se establecen en relación con los ejes que planteamos en
el proyecto, entre otros: que presenten aspectos destacados relacionados con la Educación
Artística y la sensibilidad estética; que se ocupen de temas como el retrato/autorretrato,
la diversidad, la sostenibilidad...
Para poder comprender el pleno sentido de numerosas publicaciones de las
características de libro-álbum es preciso saber ver e interpretar imágenes, comprender la
intertextualidad, así como conocer los referentes culturales y simbólicos que emanan de
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las mismas. Un ejemplo se puede observar en la obra selecionada La merienda del señor
verde, de Sáez (2007) El relato está protagonizado por cinco personajes de rostros
idénticos pero cada uno de un color distinto, de monocromía, que van a merendar a casa
del señor verde. En la casa cruzan una puerta misteriosa y al otro lado observan cómo se
mezclan todos los colores. Una invitación simbólica a abrirse a otros “colores” y a otras
“puertas”.
El autor realiza unas ilustraciones simbólicas, muy elaboradas y con minuciosos
detalles que podríamos decir que, aun siendo un libro-álbum, convierten el libro en sí
mismo en un objeto de arte, estableciendo conexiones con el libro de artista y con una
expresión artística muy cuidada. Además, el autor recurre a la historia de la pintura y, en
la línea del apropiacionismo, Magritte está presente en todo el libro, con referencia a obras
suyas como El lugar común o el hijo del hombre para crear los personajes.
En definitiva, los libros-álbum son una muestra de cómo “la enseñanza de la
posmodernidad y del arte posmodermo tiene repercusiones de largo alcance para la
educación en general y entraña problemas de cultura general” (Efland, Feedman y Stuhr,
2003, p. 190), pues para poder comprender el pleno sentido de numerosas publicaciones
de las características de libro-álbum es preciso saber ver e interpretar imágenes,
comprender la intertextualidad, así como conocer los referentes culturales y simbólicos
que emanan de las mismas, que, normalmente, recogen voces polifónicas de las artes
plásticas, además de otros elementos.
3.2.2. Libro de artista
El libro de artista es un libro como obra de arte (Maffei, 2015), un libro que aúna
artes, diseño y artesanía (Escribano, 2020); está entre el libro y las artes (Kitchengs,
2019). En él se construye el discurso a través del lenguaje plástico, de recursos visuales,
de la forma. Como recurso didáctico para la enseñanza aprendizaje del español, el libro
de artista presenta interés por varias razones: ofrece la oportunidad de que cada estudiante
se exprese según sus habilidades plásticas; se puede acudir a diversos recursos y técnicas
para la expresividad; posibilita el trabajo de temas diversos, que pueden conectar intereses
y vivencias personales con los académicos de las diferentes áreas; puede realizarse de
modo individual o colectivo y se puede llevar a cabo de modo colaborativo.
3.2.3. Estableciendo nexos: artista, libro-álbum, libro de artista
En relación con lo que venimos señalando, para llevar a cabo una lectura
significativa de los libros-álbum, potenciar la expresión artística, crear y tomar conciencia
social, otra cuestión a tener en cuenta es la información cultural. Los criterios para
seleccionar a las y los artistas han sido, como en el caso de los libros-álbum, que se ocupen
de contenidos de temas como el retrato/autorretrato, la igualdad de género, la diversidad,
la sostenibilidad. Además, hemos tenido en cuenta cómo en algunos casos utilizan la
palabra o el alfabeto como elemento de expresión plástica.
El multiculturalismo y la interculturalidad están presentes mediante artistas de
diferentes continentes, que, a su vez, en varios casos abordan la interculturalidad, el
encuentro entre culturas, como es el caso de Noni Lazaga y parte de su trabajo relacionado
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con Oriente y Occidente; tema en el que coincide con Morimura, y que también es
abordado, de algún modo, por Xiuzhen. El tema del encuentro entre culturas con una
mirada desde la descolonización lo realiza Mihindou, para lo cual, como lo hicieron las
Vanguardias en el s. XX, utiliza la palabra como elemento de expresión artística, de modo
particular en su obra la Lengua sacudida.
Noni Lazaga, ya mencionada, quien, además de su trabajo de diálogo entre culturas,
también utiliza la palabra como recurso artístico como muestra en algunas de sus obras
como Calisueñagramas, de especial interés para nuestro proyecto por su transversalidad
y conexiones interculturales, puesto que Calisueñagramas, parafraseando las palabras de
la autora, Lazaga (2021) es una acción artística de participación global y transformación
en la que se utiliza el espacio virtual. Está ideada para compartir la incertidumbre ante el
COVID-19. Se parte de extraer sílabas de palabras que reflejan zozobra en el presente
para construir con ellas palabras que describen un futuro deseado y que la artista plasma
sobre una imagen creada por ella misma. El Instituto Cervantes avala y difunde la acción
artística. Una muestra se puede ver en el siguiente enlace
https://www.youtube.com/watch?v=ZMhzczNhKWc
Igualmente, está presente Sonia Delaunay por las múltiples posibilidades que ofrece
su obra como recurso didáctico y también su obra Alfabeto, en la que se combina la
dimensión estética de las letras del alfabeto latino con breves canciones tradicionales
infantiles.
Frida Khalo mediante sus autorretratos representa la idiosincrasia de su origen
mejicano y también su vivencia de la enfermedad y las secuelas en su cuerpo. Por otra
parte, se establece un diálogo entre la obra de esta artista y la de Morimura cuando este
se “apropia” de su retrato para representarlo. Otro artista de especial interés en la
fundamentación de nuestros proyectos es Ricard Huerta, quien desde el enfoque
artográfico (artista, investigador, docente), utiliza el alfabeto en su obra a través de
diferentes técnicas y desde el enfoque de historias de vida de la investigación en
humanidades. El alfabeto, la palabra, está presente en gran parte de sus obras plásticas
imbricado con autorretratos, igualmente, presenta un amplio trabajo con tipografía
urbana. Georgia O´keffee y su representación de flores pintadas con encuadre de primer
plano, sus paisajes abstractos llenos de luminosidad, sus vistas de calles de Nueva York,
entre otros, suponen elementos sugerentes para conectar con vivencias biográficas y
diferentes lenguajes. Finalmente, Clara Peeters, la única artista seleccionada no
contemporánea, ejemplifica las dificultades de las mujeres artistas a lo largo del tiempo
para llevar a cabo su trabajo y los diferentes recursos que utilizaba para poder representar
su autorretrato.
4. PROPUESTA DIDÁCTICA. PROYECTO LIBRO DE ARTISTA
4.1. Alumnado destinatario
El alumnado destinatario es de origen inmigrado y tiene edades entre los 12 y los
16 años. Es heterogéneo sociocultural y lingüísticamente, dado que sus lenguas maternas
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son diversas: ruso, ucraniano, portugués brasileño, árabe, vietnamita, tagalo, wolof,
bambara, inglés,…; así como su trayectoria educativa, puesto que procede de sistemas
educativos diversos y con experiencias educativas dispares, incluidos casos de escasa
escolarización y , por tanto, la no alfabetización en sus lenguas maternas, por lo que hay
alumnado neolector, dándose discontinuidad entre la situación educativa actual y su
experiencia previa.S us experiencias vitales también son diversas: viaje migratorio con la
familia, viaje y residencia en el país de llegada como menor no acompañado por una
persona adulta, familias reagrupadas monoparentales, refugiados, etc. El grupo de
estudiantes presenta desconocimiento del español, que es la lengua del nuevo contexto
social y educativo en el que se encuentra.
La propuesta se desarrolla en contexto escolar de Educación Secundaria
Obligatoria, en un centro educativo de titularidad pública y en el marco del programa de
atención a la diversidad para el alumnado con desconocimiento del español según la
“Circular de atención educativa al alumnado con incorporación tardía al sistema
educativo español” de Asturias. El marco legislativo general de referencia es la Ley
Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de
3 de mayo, de Educación [LOMLOE]. Esta ley indica la necesidad de adoptar medidas
que granticen el acceso a una educación de calidad para el alumnado en situación de
vulnerabilidad socioeducativa, como puede ser por desconocimiento de la lengua del país
de llegada.
Asimismo, destaca el papel prioritario de la lectura, también para aprender a “leer
literatura” y contempla la Literatura Infantil y Juvenil como parte del canon literario.
Igualmente, enfatiza el interés de propuestas pedagógicas que contribuyan a la inclusión
de todo el alumnado. Otros documentos marco son el Marco común europeo de referencia
para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, (MCER, 2020), que impulsa, entre
otros aspectos destacables, la necesidad de trabajar la competencia simbólica y la
capacidad para negociar significados culturales y aspectos que configuran las identidades
del alumnado, para desenvolverse en las actuales sociedades pluriculturales y
plurilingües. Y el Plan curricular del Instituto Cervantes, que incide en el desarrollo del
hablante intercultural.
4.2. Metodología
La metodología es activa y se incide en los procesos, pues se plantea como
aprendizaje basado en proyectos (ABP) de lengua (Camps, 1996) y de creación (Caeiro,
2018). En este planteamiento el alumnado participa de modo activo, los saberes no los
posee solo el/la docente, sino que se construyen en un proceso de trabajo entre docentes
y alumnado, y el profesorado propone situaciones de aprendizaje en un clima de
negociación democrática. Se busca fortalecer los vínculos entre lo personal y lo curricular
(la reflexión metalingüística, los recursos ofrecidos para comunicar se relacionan con los
contenidos y competencias del proyecto y con las contribuciones y necesidades que
solicita el alumnado para expresarse; también se incluyen sus repertorios lingüísticos-
reflejados, por ejemplo, en sus nombres escritos en varias lenguas-, y también su
experiencia y vivencia migratoria, sus identidades…). Se ofrecen situaciones de
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observación (de los libros de artista presentados por la artista invitada y otros presentados
en clase, de las imágenes del libro álbum leído, que se comparten en interacción dialogada
en clase para su comprensión e interpretación), análisis, reflexión, experimentación
(análisis de diferentes recursos, negociación sobre materiales y formatos a utilizar -
caligrama, collage -, ensayo con diferentes materiales y recursos y decisión de cuáles
eligen definitivamente) creación (del libro de artista “autobiográfico”), expresión
individual y colectiva del trabajo realizado y su valoración. Se propicia la
interdependencia, la interacción, la colaboración, utilizando el diálogo como medio para
negociar y planificar. Se favorece la socialización y la empatía.
4.3. Creación del libro de artista
A continuación, se recogen las tareas que tratan de ir articulando los aprendizajes
conceptuales, comunicativos y vivenciales y diferentes formas de expresarlos.
Previamente sintetizamos las estrategias didácticas que se siguen: la docente
planifica el trabajo de andamiaje que ayuda al alumnado a construir conocimientos
curriculares (lingüísticos, literarios, de artes plásticas, de cultura patrimonial,
geográficos…) y las competencias en las que nos centramos (en comunicación lingüística,
CCL, plurilingüe, CP, en conciencia y expresiones culturales, CCEC, competencia
ciudadana, CC; digital, CD, personal, social y de aprender a aprender, CPSAA) y aunque
no se contempla como competencia clave en la actual legislación marco de nuestro
sistema educativo, añadimos la competencia intercultural, CI1, por considerarla
fundamental en nuestras sociedades y también en la propuesta que presentamos.
Además, se fomenta la interacción social en el aula, mediante la que se realiza
reflexión sobre la lengua, comprensión y producción, (por ejemplo, se reflexiona sobre
por qué utilizar un adjetivo en femenino para describir y, posteriormente, se utiliza de
modo adecuado en la producción de un texto propio). De modo que se plantea : a) la tarea
a desarrollar; b) preguntas para activar conocimientos lingüísticos (focalizar en elementos
concretos de gramática, léxico, etc., de las tareas del proyecto, -por ejemplo, para expresar
datos personales, emociones…-) y establecer conexiones con las vivencias del alumnado
(nacionalidad, repertorio de lenguas que habla, etc.); c) ofrece recursos “teóricos” para
desarrollar la comunicación (gramática, léxico, morfosintaxis…; las características del
género discursivo a crear -texto descriptivo, etc.-) y conectarlos para la planificación y la
elaboración de la creación textual propia del alumnado; d) para la lectura del libro-álbum
también se sigue una secuencia: d.1-se plantean preguntas que contribuyen a conectar con
ideas previas del alumnado y a anticipar el contenido del libro; d.2- lectura compartida
del libro (texto e imágenes), según la técnica 1,2,3,4 que se expone más adelante,
explicación de léxico o aspectos que no se comprenden y puesta en común de las
interpretaciones que suscita, se releen aspectos que ocasionan dudas y finalmente se
realiza una síntesis de lo leído; e) se implica al alumnado en la revisión del texto creado,
en la comprensión del libro-álbum leído y en la coevaluación del trabajo global final.
1 Competencia intercultural CI.
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/compintercult.htm
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Entre los objetivos planteados seleccionamos los siguientes: Elaborar un
autorretrato escrito y plástico. Escribir con coherencia, cohesión y corrección. Leer de
forma comprensiva un libro álbum. Acercarse a cómo observar una obra de arte
(percepción, interpretación, valoración). Conocer obras de arte de artistas de diferentes
continentes. Crear una obra tridimensional: un libro de artista. Desarrollar pensamiento
crítico frente a estereotipos, situaciones de discriminación e injusticia. Comunicar y
difundir trabajos realizados.
Esta es una síntesis de las tareas propuestas:
T.1. a.1. Se abordan aspectos comunicativos básicos en una nueva lengua, como
datos personales, las sensaciones, sentimientos, emociones y estados de ánimo,
descripción de personas...
T.1. a.2. El alumnado elabora un texto escrito en el que recoge información sobre
su identidad personal y otros aspectos (nombre, edad, país, gustos, cómo se siente,
qué le gusta o no de la nueva lengua, del país, qué le parece fácil o difícil de la
nueva lengua, etc…) (Sesión 1).
T.1. b. Revisión colaborativa de los textos escritos (adecuación, corrección,
coherencia, cohesión) (Sesión 2).
Agrupamiento: Participación individual para la realización del texto y por parejas
para la revisión textual, grupo clase para la revisión final. Competencias: CCL, CP,
CC, CD, CPSAA, CCEC, CI.
T.2. Lectura del libro-álbum La merienda del señor verde, de Sáez (2007).
Tras realizar una primera lectura, se observan obras de Magritte mediante una visita
virtual al Museo Thyssen. A continuación, se desarrolla la lectura del libro de forma
detallada y se desentrañan los símbolos que encierra a través del color, objetos,
situaciones, y percatarse de la relación de las imágenes con la obra del artista. La
lectura compartida del libro va acompañada de una pauta de observación para
establecer conexiones con la obra de Magritte e identificar elementos simbólicos y
sus significados (Sesión 3).
Agrupamiento: equipos de 4 personas para la realización de la lectura compartida
de los libros mediante la técnica cooperativa 1,2,3,42. Gran grupo para la puesta en
común de reflexiones, interpretaciones, comprensión y síntesis de la lectura.
Competencias: CCL, CP, CC, CD, CPSAA, CCEC, CI.
T.3. Se investiga y se observan autorretratos de Frida Kahlo a través de la web del
museo que lleva su nombre; de Clara Peeters, a través del libro: El arte de Clara
Peeters y de la página Web del Museo del Prado; la obra de Myrian Mihindou con
la obra La lengua sacudida. Yasumasa Morimura, con la apropiación de obras
occidentales; Yin Xiuzhen, y su obra Ciudad portátil. Georgia O´keffee y su
característica forma de representar flores, paisajes, calles.... (Sesión 4).
2 Se numera el equipo con 1,2, 3, 4. En el turno 1, el estudiante 1 lee en voz alta un fragmento del texto. Estudiante 2
resume lo leído. Estudiantes 3 y 4 valoran la aportación y la mejoran si es necesario. En el turno 2, el estudiante 2 lee
un fragmento, el 3 lo resume y el 1 y el 4 lo valoran. Siguen rotando roles en cada turno y se repite el procedimiento
hasta finalizar la lectura.
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Agrupamiento: equipos de 4 personas y grupo clase. Competencias: CCL, CP, CC,
CD, CPSAA, CCEC, CI.
T. 4. Observación de obras de Delaunay, destacando el uso del color, las figuras
geométricas, así como las ilustraciones de su libro Alfabeto (1969) y de obras
artísticas de Ricard Huerta, aquellas en las que aparece el alfabeto o su autorretrato
(Sesión 5).
Agrupamiento: equipos de 4 personas y grupo clase. Competencias: CCL, CP, CC,
CD, CPSAA, CCEC, CI.
T.5. Realización del autorretrato del alumnado de forma plástica (su nombre o letras
del mismo, dibujo, collage, estampación de huellas…, uso de elementos simbólicos,
etc.) según sus intereses y habilidades (Sesión 6).
Agrupamiento: individual y también colaborativo en momentos concretos para
compartir ideas, dudas, posibilidades creativas, intercambiar diferentes
perspectivas, etc. Competencias: CCL, CP, CC, CD, CPSAA, CCEC, CI.
T.6. Se digitaliza la imagen del autorretrato (o inicial del nombre…) y se realiza
una presentación en PPT. Presentación oral individual del autorretrato, al grupo
clase. Al estudiante se le ofrece un guion para realizar la presentación oral. Al final
de la misma se establece un diálogo sobre lo presentado con el grupo clase (Sesión
7).
Agrupamiento: individual y grupal. Competencias: CCL, CP, CD, CPSAA, CCEC,
CI
T.7. Presentación de qué es un Calisueñagrama. Posteriormente, el alumnado crea
Calisueñagramas relacionados con palabras sobre cómo se siente. Esta creación,
que en un primer momento se proponía incluir en el libro de artista, se presentó en
otro apartado, pero fue un proceso de reflexión sobre la lengua y sobre las
emociones de especial interés y que se plasmó en calisueñagramas, por lo que tuvo
entidad propia fuera del libro de artista. Hacemos referencia a la misma porque
formó parte del proceso del proyecto y ayudó al alumnado a afianzar cómo expresar
sus emociones (Sesión 8).
Competencias: CCL, CD, CPSAA, CCEC, CI.
T. 8. Elaboración del libro de artista con su proceso de repensar, modificar, valorar,
criticar individualmente y en equipo hasta la creación final (del boceto al resultado),
incorporando en el mismo lo elaborado en las actividades previas. Para ello también
se ofrecen muestras de libros de artista a través de vídeos, imágenes, como el de
Munari, https://youtu.be/JVAtHNUcNnQ. Igualmente, contamos con la generosa
participación de la artista Noni Lazaga en una sesión virtual con el alumnado, en la
que mostró a los y las estudiantes diferentes libros de artista creados por ella misma,
con formatos muy diversos y con la especial peculiaridad de que fueron realizados
durante su estancia en Japón. De este modo conectó con la experiencia vital de vivir
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fuera de su país que experimenta el alumnado en el momento de realizar el proyecto
(Sesión 9).
Agrupamiento: individual y también colaborativo para compartir ideas, materiales,
valoraciones, intercambiar diferentes perspectivas, etc., a lo largo del proceso de
creación. Competencias: CCL, CP, CC, CD, CPSAA, CCEC, CI.
T.9 Socializar. El libro de artista se comparte con el grupo clase y se propone
organizar una exposición en la biblioteca del centro educativo.
Agrupamiento: individual y también colaborativo para compartir ideas, materiales,
valoraciones, opiniones, etc., a lo largo del proceso de creación (Sesión 10).
Competencias: CCL, CP, CD, CPSAA, CCEC, CC, CI
Los agrupamientos propuestos facilitan la interacción entre el alumnado, lo que
propicia el desarrollo de la competencia comunicativa, la socialización y el intercambio
de perspectivas que potencia la competencia intercultural.
Recursos utilizados: información bibliográfica (libro-álbum: Sáez; libros
informativos sobre artistas: Peeters…, o de artistas: Delaunay), páginas web, vídeos,
objetos significativos emocionalmente para el alumnado que le ayudan a reconstruir
recuerdos, autobiografía e identidades; documentos de apoyo con recursos lingüísticos
necesarios para realizar la tarea comunicativa y de producción textual; modelos de libros
de artista.
4.4. Evaluación
Se plantea una evaluación inicial (preguntas iniciales…), para detectar ideas previas
del alumnado al comienzo de las propuestas de trabajo; así como formativa, cuyo fin es
la mejora de los aprendizajes e informar de logros, dificultades o necesidades del
alumnado. También es procesual, pues está integrada en el proceso de trabajo y contempla
aspectos cognitivos, emocionales, de colaboración. Igualmente, es competencial.
Partiendo de los objetivos señalados en apartados anteriores y teniendo en cuenta las
características y ritmos personales de cada estudiante, se plantean los criterios de
evaluación que se recogen a través de rúbricas, rejillas de evaluaciín, observación directa
en el aula, etc.
La docente recoge los procesos en fotografías y en un cuaderno de notas. También
se elabora una rejilla de evaluación del proyecto. Igualmente, se diseña una rúbrica de
evaluación en la que se recogen criterios de evaluación y se comparte y se comenta con
el alumnado, la docente acompaña y orienta al alumnado a comprobar que su trabajo
responde a los criterios planteados.Recogemos a modo de ejemplo criterios planteados en
la rúbrica sobre el libro de artista: Aprende a mirar: conoce y valora artistas y obras
artísticas de varios continentes e interpreta significados de elementos no explícitos de
obras artísticas y libros-álbum; conoce, valora obras de arte y libros-álbum: conoce,
comprende y aprecia las obras del patrimonio plástico figurativas y no figurativas
presentadas; descubre las posibilidades de ideas, procesos y técnicas: encuentra ideas para
la expresión artística a partir de obras de arte, libros-álbum, materiales cotidianos y de
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sus vivencias; realiza producciones creativas; comunica y comparte: crea su propia obra,
incorpora vivencias, reinterpreta aportaciones de obras de arte y libros-álbum con
creatividad y capacidad estética y las comparte con la comunidad.También se establece
una rejilla de registro de autoevaluación. La implicación del alumnado supone que se
responsabilice de sus aprendizajes, tome mayor conciencia de sus progresos y de sus
errores y a aprender de estos últimos.
4.5. Resultados
El alumnado desarrolla la competencia comunicativa en español en este proyecto al
entrar en contacto con la obra de artistas a través de la información cultural y se percata
de la complejidad de relaciones entre libro-álbum y el libro de artista con la lectura
compartida de un libro –álbum y la observación de libros de artista. Mediante este
recorrido va incorporando saberes, destrezas y recursos para realizar un trabajo creativo
en el que recoge sus vivencias y aprendizajes de modo reflexivo.
Una de las primeras tareas es plasmar su nombre en la nueva lengua, el español. En
algunos casos los alfabetos de sus lenguas maternas son diferentes al latino. Para
representar su nombre han elegido o su nombre completo o una letra del alfabeto latino.
Igualmente se han basado en elementos de diferentes artistas inspiradoras, como Sonia
Delaunay, Georgia O´keffee, Frida Kahlo... y del artista Ricard Huerta. Además, han
incorporado el nombre en su lengua materna. Resultan de gran interés las posibilidades
de las artes para establecer conexiones con la experiencia personal, puesto que a través
de la observación de las obras de artistas inspiradoras surge el “yo también…”,
igualmente, contribuye a resignificarlas y a conectar con la vivencia de una nueva lengua
y cultura.
A continuación, recogemos una muestra de evidencias extraídas del trabajo del
alumnado participante en el proyecto que ilustra que la propuesta didáctica planteada
posibilita el desarrollo de diferentes competencias, especialmente la de comunicación
lingüística y plurilingüe e intercultural y la mezcla de lenguajes en el desarrollo
comunicativo y reflexivo de la nueva lengua, a través de los cuales consiguen expresarse,
incorporar conocimientos curriculares y vincularlos con sus vivencias (Ver Figura 1 y 2).
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Figura 1
Autorretrato
Fuente foto: elaboración propia.
Figura 2
Explicación del autorretrato
Fuente foto: elaboración propia.
Después de trabajar las tareas en las que se abordan los datos personales, la
descripción de personas, las emociones..., el alumnado refleja mediante lenguaje plástico
su autorretrato, que como hemos señalado, se entiende en sentido amplio. En las figuras
1 y 2 se recoge el autorretrato de un estudiante y la explicación escrita del mismo. La
transcripción del texto es la siguiente: “me dibujo como un pájaro que tengo (sic) alas y
puedo volar y tengo colores que me gustan, son la semilla del árbol del arcoiris”. También
se refiere al resto de dibujos de la parte inferior de la hoja “Grisha es mi osito de peluche.
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Esta es mi habitación [en Ucrania]. Tiene un sofá, una cama, un armario, una escalera,
una mesita de noche y una mesa con una computadora (sic). Y mi hermano menor Víctor”.
El estudiante autor del autorretrato y del texto explicativo utiliza la fantasía para
representarse (al modo del libro La merienda del señor verde), y podríamos decir que con
ecos del simultaneísmo, corriente presente en artistas y obras que se ofrecieron como
referentes a lo largo del proceso. Igualmente, representa aspectos de gran importancia
para él: su peluche, su habitación y su hermano pequeño. Ha conseguido expresar
aspectos de su autobiografía en un breve texto y de modo plástico. Es preciso señalar que
este estudiante sentía una enorme añoranza de su país.
Figura 3
El nombre 1
Nota. Inicial del nombre.
Fuente foto: elaboración propia.
Figura 4
El nombre 2
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Nota. Inicial del nombre 2.
Fuente foto: elaboración propia.
Como se puede observar en las figuras 3 y 4, como elemento del autorretrato se
incorpora el nombre. En unos casos eligen la inicial del nombre, en la que integra los
colores y la figuración al “modo” de Sonia Delaunay, queriendo emular el simultaneísmo.
También están presentes las flores de las diferentes O´Keeffe, que acompañan o se funden
con la inicial, a la que se añade el nombre completo en español y en lengua materna, el
ucraniano en la figura 3 y el árabe en la figura 4. De este modo se incorpora también el
plurilingüismo de lenguas minoritarias a través de los nombres, elemento de gran
relevancia en la construcción de identidades. El nombre plurilingüe es un ejemplo del uso
del plurilingüismo en el aula, que se desarrolla en otras tareas que no se recogen en este
texto, como breves narraciones plurilingües, breves glosarios de diferentes temáticas, etc.
Tanto el autorretrato como los nombres se expusieron oralmente en clase tras elaborar
una presentación en PPT, por lo que desarrollaron la competencia digital, la oral y escrita.
Figura 5
Palabra española que no gusta
Nota. Contraste del nombre propio con palabra española
Fuente foto: elaboración propia
Como venimos señalando, con la finalidad de que el aprendizaje de la nueva lengua
se desarrolle lo más conscientemente posible, entre los aspectos de reflexión
metalinguística, en concreto interlingüística e intercultural que se lleva a cabo con el
alumnado, se muestran algunos contrastes entre sus lenguas maternas y el español como
nueva lengua que aprende. Posteriormente, en algunos casos, dicha reflexión surge de
modo espontáneo, como es el ejemplo de la figura 5. El texto dice” no me gusta en español
la palabra katiusca. Esta palabra significa bota de goma, y mi nombre es Katia, por lo que
mi nombre puedo (sic) decirse katiusca”, y dibuja una katiuska y escribe la palabra con
puntos de colores. La estudiante plantea un contraste léxico entre su nombre y la palabra
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que designa un tipo de calzado en español. Además de apropiarse del sentido semántico,
le molesta que pueda relacionarse de forma despectiva con su nombre, que es un elemento
con fuerte carga identitaria. Igualmente, la palabra que selecciona podría relacionarse con
un falso amigo.
Figura 6
Aprender de otras lenguas y culturas
Nota. Frase visual: volver a Ucrania.
Fuente foto: elaboración propia
La figura 6 recoge la reflexión sobre qué aprende la estudiante de otras lenguas y
culturas. El texto dice “conozco chicos y chicas de otros país (sic). Entiendo más español.
Lee (sic) un libro en español y árabe. Aprendo más de la cultura española” Y una frase
“¡vuelvo a Ucrania!”, hecha a modo de caligrama casi circular y como un collage con
letras de colores recortadas de revistas, para simbolizar el regreso al punto de partida. Por
tanto, incorpora información cultural trabajada en clase como los referentes de
Apollinaire y las vanguardias del s. XX, así como la obra la lengua sacudida, de
Mihindou. Igualmente, es un ejemplo del uso de diferentes recursos expresivos.
Entre los aspectos relacionados con sus vivencias y aprendizajes destaca que avanza
en el conocimiento del español y del nuevo país, el encuentro con estudiantes de
diferentes países y lenguas y manifiesta alegría por volver al país de origen. Se
presentaron los trabajos realizados en clase y en la biblioteca mediante una exposición
oral (a partir de unas pautas facilitadas por la docente). Al compartirlos también se
realizaron comentarios por parte del grupo clase. De este modo, también en este caso se
trabajo la expresión oral y escrita, la hibridación de lenguajes, así como valorar,
interpretar y opinar.
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5. CONCLUSIÓN
Se ha diseñado una propuesta de intervención didáctica para el aprendizaje de una
nueva lengua utilizando las artes plásticas y la lengua de forma integrada y el libro de
artista como recurso didáctico
Los objetivos planteados se han cumplido, puesto que en la puesta en práctica el
alumnado se nutre de la lectura de libros-álbum y de su simbiosis entre imagen y texto;
su intertextualidad entretejida de múltiples símbolos y conexiones con otras artes y de su
enorme potencial comunicativo. Asimismo, las obras de artistas contemporáneos y en un
caso de épocas anteriores, permiten al alumnado conocer, aprender a mirar de modo
crítico, comprender, apreciar y disfrutar del patrimonio artístico, pero también a explorar
y a encontrar fuentes y cauces que posibilitan el desarrollo de su creatividad e iniciativa
y a actuar creando hibridaciones de lenguajes entre códigos verbales e imágenes; así como
a establecer relaciones igualitarias, además de al encuentro entre personas de diferentes
lenguas y culturas; a la vez que a construir un relato compartido, sin perder la
individualidad, a través del libro de artista.
La representación del autorretrato la realiza el alumnado en el libro de artista,
entendiendo el autorretrato en sentido amplio, de identidad dinámica, que se enriquece y
transforma en el tiempo, involucrándose en el contexto social. Es decir, una vez que
percibe, registra, piensa, sintetiza (Caeiro, 2018), pasa a planificar y crear el libro de
artista hibridando lenguajes, pero reconociendo las aportaciones de cada uno,
socializando y dando valor a lo creado mediante las presentaciones en clase y en las
exposiciones.
Como idea de futuro el propósito es seguir explorando y ampliando posibilidades
de desarrollar propuestas didácticas integradas basadas en artes, que constituyan un
currículum dinámico, “vibrante” (Huerta, 2019), que posibilite a los estudiantes conocer,
conocerse y expresarse con diferentes lenguajes para nombrar su mundo individual y
construir y transformar en colectividad integrando diferentes perspectivas y diversidades.
Además, propuestas desde este enfoque contribuyen a desarrollar la competencia
intercultural del alumnado e, igualmente, sería deseable incorporarlas a la formación
inicial y permanente del profesorado.
6. AGRADECIMIENTOS
Agradecimiento al alumnado, del que siempre tenemos tanto que aprender el
profesorado; a la artista Noni Lazaga por la generosa presentación virtual de sus libros de
artista al alumnado.
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