DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas
Digilec 11 (2024), pp. 294-308
Fecha de recepción: 15/09/2024
Fecha de aceptación: 26/11/2024
DOI: https://doi.org/10.17979/digilec.2024.11.11226
e-ISSN: 2386-6691
EL ENFOQUE POR TAREAS: ANÁLISIS DE TAREAS EN
MANUALES DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
TASK-BASED APPROACH: ANALYSIS OF TASKS IN SPANISH AS
A FOREIGN LANGUAGE TEXTBOOKS
Fati OSUMAN
Universidad de Ottawa (Canadá)
Orcid: https://orcid.org/0009-0004-1230-5781
Resumen
Aparte del estudiante y el instructor, el libro de texto es indispensable porque puede influir
en la eficacia de la enseñanza de una lengua extranjera. Hoy en día, hay muchas opciones
de manuales y los departamentos tienen que escoger los que satisfacen sus metodologías
y sus metas de enseñanza. Por ello, los programas de lenguas se beneficiarán de estudios
que les orienten para hacerlo con eficacia. El propósito de este estudio es analizar la
representación del enfoque por tareas en los libros de textos utilizados en programas
universitarios del español como lengua extranjera según los criterios de una tarea
presentados por Ellis (2009) y la teoría de componentes de tareas sugerido por Nunan
(1989). Los resultados del análisis cualitativo indicaron que más de una mitad de las tareas
en los manuales cumplieron con los requisitos de una tarea. En cuanto a los componentes,
textos con diálogos dominaron ligeramente mientras que se notó una preferencia hacía
tareas en grupos y las relacionados con la comunicación. Fueron menos representada las
vinculadas a la cultura, la resolución de problemas y el audiovisual. El estudio demostró
el uso de los criterios y los componentes de una tarea para evaluar la representación de
actividades basadas en el enfoque por tareas en libros de textos.
Palabras clave: tareas; enfoque por tareas; libros de textos del español; nivel
universitario.
Abstract
Aside from the learner and the instructor, the textbook is indispensable because it can
influence the effectiveness of foreign language teaching. Nowadays, there are many
choices of textbooks, and departments must choose those that align with their teaching
goals and methodologies. Therefore, language programmes would benefit from studies
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guiding them effectively. This study aims to analyse the representation of the task-based
approach in textbooks used in university-level Spanish as a foreign language according
to the criteria of a task suggested by Ellis (2009) and the task-component theory proposed
by Nunan (1989). The results of the qualitative analysis indicated that more than half of
the tasks in the textbooks met the requirements of a task. Regarding components, texts
with dialogues were slightly more dominant. At the same time, a preference was noted
for group and communication-related tasks. Culture, problem-solving and audiovisual
tasks were less represented. The study demonstrated the use of task criteria and
components theory to assess the representation of task-based learning activities in
textbooks.
Keywords: tasks; task-based teaching; foreign language Spanish textbooks; university
level.
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1. INTRODUCCIÓN
1.1. Planteamiento del problema
En los 30 últimos años, el enfoque por tareas se ha popularizado y ha llamado la
atención de muchos instructores de lengua extranjera, educadores y diseñadores de
manuales porque promueve el uso de lenguaje comunicativo y la interacción social (Ellis,
2003). Actualmente, se ha reconocido que el empleo del enfoque por tareas en las clases
de lenguas extranjeras crea condiciones favorables y facilita el proceso de la adquisición
del lenguaje (Ellis, 2009, Nunan, 1999). Sin embargo, los investigadores han señalado
algunos de los problemas con su empleo en el aula. Sánchez (2004) indica que la
dificultad de elaborar materiales que siguen el modelo de enfoque por tareas y la escasez
de manuales de este enfoque son algunas de las dificultades en emplear este método de
enseñanza en las clases de lengua. El libro de texto o el manual, el profesor y el aprendiz
son los tres elementos imprescindibles en el proceso del aprendizaje de una lengua en el
aula (Ellis, 2009). Por esta razón, el objetivo del estudio es proporcionar algunas
consideraciones significativas para los educadores y diseñadores de materiales para
promover la autenticad de actividades basadas en tareas en libros de textos del español
como lengua extranjera. Este objetivo se logra a través del uso de la definición de tarea
por Ellis (2009) y los componentes propuestos por Nunan (1989). Desde una perspectiva
práctica, el estudio es importante porque proporciona datos empíricos a los agentes
institucionales de los textos analizados. También, contribuye a los estudios escasos
enfocados en análisis de libros de textos en lengua no inglesa.
1.2. Justificación del estudio actual
Las actividades basadas en tareas están diseñadas para utilizar la lengua como
medio de comunicación y no como un fin en sí mismo. Estas tareas suelen ser favorables
para fomentar la fluidez en el idioma estudiado (Brindley, 2009). La evaluación de las
actividades basadas en tareas en los libros de texto de lenguas es vital para determinar su
eficacia a la hora de facilitar la adquisición de la lengua. Además, es crucial evaluar a
fondo estas tareas para garantizar que los métodos de aprendizaje y enseñanza de idiomas
que promueven los libros de texto se ajustan a los objetivos curriculares del programa
(Brindley, 2009; Karim & Haq, 2014). Sin embargo, evaluar la eficacia y la
representación de las tareas de los libros de texto puede resultar especialmente
complicado, sobre todo para los educadores con poca experiencia (Calvert y Sheen,
2014). Debido a esta razón, el estudio esboza los pasos para guiar a los educadores en el
análisis de sus libros de textos.
Además, una mayoría de las evaluaciones de textos enfocaron en libros de inglés
como lengua extranjera o segunda en escuelas secundaria utilizando la teoría de Nunan
(1989). Esto indica que hay una escasez de evaluaciones del enfoque por tarea de los
libros en otras lenguas como el español. Además, mientras que la teoría de componentes
de Nunan (1989) es muy práctico en analizar la distribución de componentes y tipos de
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tareas, los estudios no consideraron si una actividad cumple con los criterios de una tarea.
Por lo tanto, este estudio intenta llenar las limitaciones en estudios previos por analizar el
enfoque por tareas en libros de texto de español de nivel universitario a través de dos
dimensiones – los criterios de Ellis (2009) y los componentes de tarea por Nunan (1989).
2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
2.1. El enfoque por tareas
Los métodos de la enseñanza de la lengua han experimentado muchas
evoluciones. Por la globalización y la necesidad de comunicar las personas tienen una
presión de aprender una lengua de forma más rápida y efectiva (Sánchez, 2005). El
enfoque por tareas es una evolución dentro del enfoque comunicativo y fue popularizado
por Prabhu (1987) en un proyecto llamado ‘Bangalore Project’ (Proyecto de Bangalore)
desde 1979 a 1984 (Ellis, 2003; Long & Crooks, 1992; Sánchez, 2005). Ellis (2003) opina
que “el enfoque por tareas tiene más que ver con la interacción social que se establece
entre los alumnos y los medios de adquisición que implican el significado, las estrategias
comunicativas y la eficacia comunicativa (p. 65). En otras palabras, en este enfoque el
aprendizaje de la lengua se ve más como un proceso de desarrollo de comunicación e
interacción social que un producto adquirido de la práctica de ítems lingüísticos. Además,
los aprendices aprenden la lengua meta más efectivamente cuando están expuestos a
actividades significativas basadas en tareas (Estaire, 2005; Jeon, 2005; Sánchez, 2005).
Según el enfoque por tareas, la tarea es una parte fundamental. Las tareas se
refieren a las actividades que se llevan a cabo por los estudiantes en la lengua meta para
lograr una finalidad dentro de un contexto específico (Ellis, 2003; Tomlinson, 2014). En
una clase que utiliza el enfoque por tareas, la consideración involucra la selección de
tareas apropiadas, la secuencia y la implementación de las tareas que promueve la
atención de los alumnos en el sentido tanto como la forma. Richards & Rodgers (2007)
sugieren el uso de una pre-actividad antes de realizar las tareas. Esto puede incluir la
introducción del tema, la clarificación de las instrucciones y la revisión de vocabulario
relevante. Los críticos del método del enfoque por tareas argumentan que el enfoque no
enseña la precisión lingüística por carecer de la enseñanza de la gramática (Swan, 2005).
Según Swan (2005) mientras que enfocar en el significado de la lengua podría facilitar el
uso del conocimiento previo, no fomenta el procesamiento de nuevas formas del lenguaje
particularmente en lugares donde hay contacto limitado con las formas lingüísticas
correctas (Freeman, 2001). Sin embargo, los proponentes a favor del enfoque por tareas
reclaman que la gramática se enseña de manera inductiva (Willis (1996). Entones, dicen
que la gramática se imparta a través de ayudar a los alumnos atender a la forma de la
lengua dentro de una actividad basada en el significado – así se evita la enseñanza de
gramática descontextualizado como se hizo en el método analítico (Nassaji & Fotos,
2011).
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2.2. Criterios de una tarea
Según Ellis (2009) para clasificar una actividad como tarea, tales actividades
deben cumplir con los siguientes requisitos:
a. Se centra en el significado tanto pragmático como semántico.
b. Debe tener una “brecha” lingüística (i.e. Puede ser una brecha informacional, una
necesidad de trasmitir información o dar opiniones).
c. Debe tener una finalidad claramente definida que es distinto del uso del lenguaje.
d. Los aprendices utilizan sus propios recursos lingüísticos y no-lingüísticos para
realizar las actividades.
En este estudio los cuatros criterios mencionado por Ellis (2009) se utilizarán para
decidir si las actividades seleccionadas en los libros de texto del español cumplen con las
delimitaciones de una tarea.
2.3. Distribución de los componentes de una tarea
Además de evaluar el cumplimiento con los criterios de una tarea, también el
estudio analiza las características de las tareas a través de la teoría de componentes de
tareas sugerida por Nunan (1989). Según Nunan (1989), una tarea se puede dividir en seis
componentes que incluyen el input, el entorno del aula, tipos de actividades, temas de las
actividades, el rol del instructor y el papel del estudiante. A continuación, se ofrecen
explicaciones para los componentes.
El input se refiere a la información del instructor o materiales tanto verbal como
no verbal de la lengua meta que recibe el aprendiz. El input verbal puede estar en forma
escrita o oral mientras que el no-verbal incluye imágenes, dibujos entre otros muchos. El
entorno se refiere al arreglo especificado o implícito para la realización de la tarea – se
pueden realizar individualmente, en parejas, en grupos o como una clase. También, se
considera si la tarea entera se hará dentro del aula o parcialmente fuera de la clase.
En cuanto a los tipos de actividades se refiere a lo que los alumnos deben hacer
específicamente para completar la tarea. Podrían incluir, pero no limitado al audiovisual,
la comunicación, el juicio de valor y la resolución de problemas. Los objetivos o temas
se refieren a la intención por realizar la tarea. Los temas dominantes son los que estimulan
la necesidad de realizar una tarea e incluyen mayoritariamente los relacionados a la rutina
diaria, la educación, la cultura y los pasatiempos. El rol apunta a la relación social e
interpersonal entre los estudiantes e instructores durante la realización de una tarea. El rol
del instructor puede incluir facilitador, monitor, organizador o parejas del estudiante. Por
otro lado, los estudiantes tienen papel de comunicador o parejas de conservaciones.
Una tarea se distingue de un ejercicio que es una actividad cual no tiene ningún
propósito comunicativo en su realización (Littlewood, 2007). Nunan (1999) enfatiza que
“la diferencia esencial entre una tarea y un ejercicio es que una tarea tiene un resultado
no lingüístico, mientras que un ejercicio tiene un fin lingüístico” (p. 25).
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Tabla 1
Organización y Descripción de los Componentes de una Tarea
Componentes
Descripción
Los datos de input
Distribución de actividades verbales y no-verbales:
• Verbales: Diálogos y sin-diálogos.
• No-verbales: Imágenes ilustradas, fotos realísticas y
signos informativos.
El entorno del aula
• Actividades individuales, en parejas, en grupos o
como clase entera.
• Dentro del aula o fuera.
Los tipos de actividades
Distribución de actividades relacionadas a:
• El audiovisual (actividades realizadas con materiales
audiovisuales)
• La comunicación (ej. cooperativa, intercambio de
información y opiniones, juegos de rol)
• El juicio de valor (ej. actividades de verdadero o falso,
comparación de contenidos)
• La resolución de problemas (actividades realizadas
para resolver un problema)
Los temas de actividades
• La rutina diaria, la educación, la comprensión de
cultura, los pasatiempos y el deporte etc.
Nota. Información Adaptada de Jeon (2005) y Nunan (1989)
2.4. Estudios previos sobre análisis del enfoque por tareas en libros de
texto
La metodología del enfoque por tareas ha ganado mucho interés en las
investigaciones y las practicas (Benson, 2016). Además de la popularidad del método, los
temas desbordados han aumentado en cuantidad y variedad (Bryfonski, 2020). Por
ejemplo, Elmiana (2018) investigó clasificación de tareas en tres libros de textos de inglés
en una escuela secundaria utilizando la teoría de Nunan (1999). Los resultados
cualitativos y cuantitativos sugirieron que se encontraron con frecuencia las tareas de
gramática que otros tipos relacionados a la comunicación y la creatividad.
En otro estudio, Garinger (2002) presentó un criterio para la selección y
evaluación de libros de textos del inglés como lengua extranjera. Sugirió un proceso para
revisar las destrezas presentadas en los textos y proporcionó una lista de control que puede
servir como herramienta para los educadores en el proceso de tomar una decisión a cerca
del libro de texto apropiado para una clase de inglés.
Además, Estaire (2005) exploró la aplicación y la planificación de tareas en clases
de español como segunda lengua (L2). También, propuso un marco para programar y
estructurar una unidad didáctica según el enfoque por tareas. Su investigación concluyó
con una propuesta de modelos para incorporar autoevaluaciones en el aula. Asimismo,
Jeon (2005) analizó tipos de actividades en materiales basados en tareas de libros de texto
de inglés utilizados en escuelas secundaria en Corea utilizando la teoría de Nunan (1989).
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El estudio también examinó la percepción de los participantes a cerca de su actuación en
las tareas. Sus resultados destacaron que las tareas fueron bien representadas en los libros
de texto analizados.
Los estudios previos informaron el estudio actual en cuanto a la novedad y la
metodología. Se puede observar que los estudios enfocaron en libro del inglés en escuela
secundarias. Por lo tanto, este estudio se basa en estudios anteriores para llenar los vacíos
identificada en la literatura.
3. METODOLOGÍA
3.1. Preguntas de investigación
Con el propósito de abordar las limitaciones mencionadas, el estudio actual intenta
contestar las siguientes dos preguntas de investigación:
1. ¿Hasta qué punto las actividades en los libros de texto del español como lengua
extranjera cumplen con los criterios de una tarea?
2. ¿Cómo se refleja la distribución de los diferentes componentes de una tarea en los
libros de texto del español?
3.2. Materiales
Los materiales utilizados son cuatro libros de texto de nivel básico e intermedio.
Son libros utilizados en un programa universitario del español como lengua extranjera en
Canadá. Tres son para el nivel intermedio (Libros A1, B y C) y uno está destinado al nivel
básico (Libro D). La mayoría de los libros seleccionados son de nivel intermedio porque
estudios recientes indican que los materiales basados en tareas se suelen diseñar para
aprendices de niveles intermedios y avanzados más que para niveles básicos (Müller,
2005).
3.3. Recopilación de datos y procedimientos
El criterio utilizado en seleccionar las tareas analizadas involucra elegir las
actividades aleatoriamente de cada libro de texto conforme a estudios similares (Jeon,
2005; Eliana, 2018). Un total de 150 tareas fueron seleccionadas de los cuatro libros – 39
del libro A (Marín et al., 2014), 31 del libro B (Pountain, 2007) y 40 cada uno de los
libros C (Gutiérrez & Alfredo, 2012) y D (Marín & Morales, 2014). Para contestar la
primera pregunta de investigación, los libros de texto se analizaron cualitativamente y
cada actividad se analizó para verificar si cumple con los criterios de una tarea propuestos
por Ellis (2009). Para cada libro de texto, se indica la cantidad de las actividades que
cumplen con todos los criterios y la cantidad que cumple con algunos o ninguno de los
criterios. Para contestar la segunda pregunta de investigación, las actividades que
cumplieron con todos los criterios de una tarea fueron evaluadas teniendo en cuenta cuatro
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componentes: – los datos del input, el entorno del aula, los tipos de actividades y los temas
de las actividades según la categorización de Nunan (1989) presentada en la Tabla 1.
3.4. Procedimiento de análisis de los resultados
Las tareas se analizaron tomando en cuenta que las actividades se realizan
utilizando la lengua meta para desarrollar una o más de las cuatro destrezas lingüísticas.
Para analizar los materiales cada actividad se tomó como una unidad del análisis. En el
análisis de las 150 actividades, el número actual se reporta y el porcentaje se presenta en
paréntesis. A continuación, se presenta un ejemplo de una tarea y su análisis según los
criterios y componentes de una tarea.
Describes tu habitación
En parejas. A explica a B cómo es su habitación. En un plano, B va dibujando o
escribiendo los nombres de los muebles u objetos que A describe. Se
cambian los
papeles. Después, A y B comprueban sus dibujos respectivos.
Nota. Ejemplo adaptado del libro de texto D, p.53
Para el análisis del ejemplo según la definición de una tarea, la actividad del
ejemplo se centra en el significado, tiene una brecha informacional, la finalidad es
describir una habitación y los aprendices tienen que utilizar sus propios recursos
lingüístico y no-lingüísticos para realizar la actividad. Para el análisis de los componentes,
los datos de input se presentan por un texto sin-diálogo y signos informativos. En cuanto
al entorno del aula, es una tarea realizada en parejas, el tipo de actividad es la
comunicación y el tema es la rutina diaria.
4. RESULTADOS
4.1. Cumplimiento con criterios de una tarea
En la Tabla 2 un total de 150 actividades fueron analizadas según los cuatro
criterios de una tarea propuestos por Ellis (2009). Cada una de las 150 tareas fue
clasificada bajo una de dos sub-categorías – todos y algunos o ninguno. ‘Todo’ se refiere
a una actividad que cumple con todos los cuatro criterios mientras que ‘Algunos o
ninguno’ se refiere a los que cumplen con algunos o ninguno de los cuatro criterios. El
análisis demuestra que el 52% representando 78 de las 150 actividades cumplen con todos
los criterios. Por otro lado, un 48% representando 72 de 150 cumple con algunos o
ninguno de los criterios. La Tabla 1 demuestra la distribución de las actividades.
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Tabla 2
Clasificación de las actividades según el cumplimiento con los criterios de una
tarea
Cumplimiento
A
B
C
Total
Todos
31 (79.1%)
17 (54.8%)
20 (50%)
78 (52 %)
Algunos o ninguno
8 (20.5%)
14 (45.2%)
20 (50%)
72 (48%)
Total
39 (100)
31 (100)
40 (100)
150 (100)
Nota. A~D = libros de textos del español
4.2. Distribución de las tareas según Nunan (1989)
4.2.1. Resultados relativos al input
Como se ha indicado anteriormente, en cuanto a la distribución de las tareas según
los componentes, solo el 52% de las actividades que cumplieron con todos los cuatros
criterios de una tarea fueron analizadas. Los datos del input son los que los aprendices
entienden y manipulan para poder realizar la tarea. Se dividen en materiales verbales y
no-verbales. Los resultados indica que más de 70% de las tareas en libros A y D tienen
un diálogo mientras que el opuesto se observa en libro B y C (i.e. más del 70% tienen
input no sin diálogo). En general, la distribución de las tareas verbales indica una ligera
dominancia de tareas con diálogos (i.e. aproximadamente 53% en total) en contraste a los
47% observado para tareas cuales tienen input sin diálogo. La Tabla 3 demuestra la
distribución de tareas verbales.
Tabla 3
Distribución de tareas con input verbal
Input Verbales
A
B
C
D
Total
Tareas con
diálogos
23 (74.2%)
5 (29.4%)
5 (25%)
8 (80%)
41 (52.6%)
Tareas sin
diálogos
8 (25.8%)
12 (70.6%)
15 (75%)
2 (20%)
37 (47.4%)
Total
31 (100)
17 (100)
20 (100)
10 (100)
78 (100)
Nota. A~D = libros de textos del español como lengua extranjera
La tabla 4 demuestra una distribución de las tareas sin input verbal. Los textos con
diálogos (y también algunos de los textos sin-diálogos) se suelen acompañar por
ilustraciones, imágenes y signos informativos que los aprendices utilizan para realizar
tareas de escuchar, hablar, escribir o una mezcla. En las tareas analizadas dominaron las
imágenes ilustradas y las fotos más que los signos de información en todos los cuatro
libros de texto.
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Tabla 4
Distribución de tareas con input no-verbal
Input No-verbales
A
B
C
D
Imágenes ilustradas
9 (36%)
6 (50%)
5 (29.4%)
3 (42.9%)
Fotos realísticas
13 (52%)
5 (41.7%)
9 (52.9%)
2 (28.6%)
Signos de información
3 (12%)
1 (8.3%)
3 (17.6%)
2 (28.6%)
Total
25 (100)
12 (100)
17 (100)
7 (100)
Nota. A~D = libros de textos del español como lengua extranjera
4.2.2. Resultados relativos al entorno del aula
Con respecto a la distribución de las tareas según el entorno del aula, los datos
indicaron que en todos los libros se nota una gran diferencia entre la cantidad de tareas
realizadas individualmente y en parejas o en grupos. Las tareas en todos los libros se
dominan por actividades en grupos o en parejas (88.5%) mientras que las actividades
realizadas individualmente fueron solo 11.5%. La alta representación de actividades en
grupos apunta al aspecto comunicativa y social que prioriza el enfoque por tareas a fin de
que los aprendices aprovechen de todos los beneficios de la interacción social y el
aprendizaje colaborativo en el aula. Véase la Tabla 5 para la distribución por el entorno
del aula.
Tabla 5
Distribución según el entorno del aula
Entorno
A
B
C
D
Total
Individuales
5 (16.1%)
2 (11.8%)
2 (10%)
0 (0%)
9 (11.5%)
En parejas
12 (38.7%)
7 (41.2%)
9 (45%)
6 (60%)
34 (43.6%)
En grupos
14 (45%)
8 (47%)
9 (45%)
4 (40%)
35 (44.9%)
Total
31 (100)
17 (100)
20 (100)
10 (100)
78 (100)
Nota. A~D = libros de textos del español como lengua extranjera
4.2.3. Resultados relativos a la distribución de tipos de tareas
La Tabla 6 presenta la distribución según el tipo de tarea. Cuatro tipos de tareas
relacionados al audiovisual, la comunicación, la resolución de problemas y el valor de
juicio fueron frecuentes en los libros. Más de 48% de las tareas en cada libro está
relacionada a la comunicación. Seguido de la comunicación es el valor de juicio que fue
bastante representado (20% y más en cada libro). Mientras tanto las tareas relacionadas a
la resolución de problemas en las que los aprendices tienen que planear y llegar a una
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decisión para resolver un problema fueron menos representados. También, no se
reflejaron ampliamente las tareas relacionadas al audiovisual en todos los libros de textos.
Tabla 6
Distribución por tipos de tareas
Tipos
A
B
C
D
Total
Audiovisual
5 (16.1%)
1 (5.9%)
2 (10%)
1 (10%)
9 (11.5%)
Comunicación
15 (48.4%)
9 (52.9%)
11 (55%)
5 (50%)
40 (51.3%)
Resolución de
problemas
4 (12.9%)
3 (17.6%)
2 (10%)
1 (10%)
10 (12.8%)
Valor de juicio
7 (22.6%)
4 (23.5%)
5 (25%)
3 (20%)
18 (224%)
Total
31 (100)
17 (100)
20 (100)
10 (100)
78 (100)
Nota. A~D = libros de textos del español como lengua extranjera
4.2.4. Resultados relativos a la distribución de los temas
La Tabla 7 presenta la distribución de las tareas según temas dominantes. A partir
de 47% de las tareas tienen un tema relacionado a la rutina diaria en todos los libros salvo
el libro C (10%). Como estas tareas están conectadas a la vida real, los aprendices
encuentran un vínculo entre este tema y sus propias experiencias de vida. La
representación alta de este tema en tres de los cuatro libros apunta a la necesidad de
desarrollar la habilidad comunicativa necesaria para emplearla en contextos reales. Sin
embargo, el opuesto se observa en cuanto a las tareas relacionadas a la comprensión de
cultura – 55% de las tareas del libro C relacionan a la cultura. Por otro lado, los demás
libros tienen una representación muy baja y hace falta una consideración para la
incorporación de referentes culturales en más tareas para desarrollar el conocimiento
sociocultural y pragmático de los aprendices.
Tabla 7
Distribución por temas
Temas
A
B
C
D
Total
La rutina diaria
15 (48.4)
8 (47)
2 (10)
5 (50)
30 (38.5)
Valor de educación
5 (16.1)
2 (11.8)
3 (15)
1 (10)
11 (14.1%)
Comprensión de
cultura
2 (6.5)
1 (5.9)
11 (55)
0 (0)
14 (17.9%)
Pasatiempos y
deportes
3 (9.7)
4 (23.5)
1 (5)
1 (10)
9 (11.5%)
Otros
6 (19.4)
2 (11.8)
3 (15)
3 (30)
14 (17.9)
Total
31 (100)
17 (100)
20 (100)
10 (100)
78 (100)
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Nota. A~D = libros de textos del español como L2
5. DISCUSIÓN
El estudio se realizó para analizar cualitativamente la representación del enfoque
por tareas en cuatro libros de textos del español como lengua extranjera. Más en concreto,
el estudio abordó el cumplimento con los criterios de una tarea y la distribución de los
componentes. Se exploraron dos preguntas de investigación: (1) La medida en que las
actividades en los libros de texto del español como lengua extranjera cumplieron con los
criterios de una tarea definidos por Ellis (2009); y (2) Cómo se refleja la distribución de
los diferentes componentes de una tarea sugeridos por Nunan (1989) en los libros. Las
interpretaciones de los resultados de las dos preguntas de investigación se comentan en
los siguientes apartados.
Para la primera pregunta de investigación, se descubrió que más de una mitad (i.e.
aproximadamente el 52%) de las actividades examinadas cumplen con todos los cuatro
requisitos de una tarea. También se puede observar que mientras los tres libros de nivel
intermedio tuvieron 50% o más de actividades clasificadas como tarea, sólo una cuarta
parte de las actividades (25%) en el libro de principiantes se consideró como tarea. Este
resultado coincide con la aseveración de Müller (2005) que el enfoque por tareas figura
más en manuales de nivel intermedio-avanzado que el nivel básico. Como tal, se puede
decir que el enfoque por tareas está parcialmente reflejado en los libros de textos y las
clases del español como lengua extranjera.
Para la segunda pregunta, una mezcla de resultados se observó para los cuatro
componentes investigados. Con respeto al input, los resultados indicaron una dominación
de textos con diálogos, aunque con una pequeña diferencia de 5.6%. Es sorprendente que
en los libros A y D dominaron los textos con diálogo (i.e. más de 74%) mientras que el
opuesto se observó en los otros dos – libros B y C. Esto sugiere que algunos libros de
texto se centran en el input oral más que el escrito y viceversa. Además, los textos se
completaron mayoritariamente por imágenes ilustradas y fotos realísticas. En cuanto al
entorno del aula, los libros contienen una cantidad bastante de actividades en parejas y en
grupos, pero las actividades individuales fueron muy pocas. Esto indica una tendencia
hacia actividades colaborativas y corporativas para promover el aprendizaje por la
interacción social y la negociación del significado.
Los libros de textos enfatizan tareas relacionadas a la comunicación y el juicio de
valor. Sin embargo, los tipos de tareas como la resolución de problemas y los con
materiales audiovisuales fueron menos representados. Con el aumento del uso
tecnológico y el aprendizaje en línea por influencia del COVID-19, hace falta aumentar
la cantidad de actividades audiovisuales en los libros de texto porque algunos programas
utilizan el mismo manual para los estudiantes en línea tanto como los en persona. En
cuanto a los temas, la mayoría de los textos (3 de 4) enfatizaron tareas relacionadas a la
rutina diaria y solo un libro dio alta atención a la comprensión de cultura. Como el
programa de español pretende aumentar conocimiento sociocultural en todos los niveles,
es necesario que los diseñadores aumenten el número de tareas dedicada a la cultura. Así,
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la variación y distribución proporcional de los tipos y los temas de las tareas en los libros
de textos brindará a los aprendices una experiencia lingüística y pragmática más amplia.
6. CONSIDERACIONES FINALES
Este estudio pretendió evaluar la representación del enfoque por tareas en libros
de textos universitarios del español como lengua extranjera. Los resultados indicaron que
alrededor de una mitad de las actividades en los libros del nivel intermedio cumplieron
con todos los requisitos de una tarea, pero el número de tareas era menos reflejado en el
texto de nivel principiante. Adicionalmente, la distribución de las tareas reveló que para
el input dominaron los textos con diálogo y se notó una preferencia por tareas en grupos
y parejas. Los tipos y temas destacados fueron los vinculados a la comunicación, el juicio
de valor y la rutina diaria. Finalmente, había menos representación de las tareas
relacionados al audiovisual y la cultura.
Este estudio tiene limitaciones que se deben tener en cuenta a la hora de
generalizar los resultados. Primero, solo un total de 150 actividades de los cuatro libros
fueron seleccionados y analizados. Se ha procurado incorporar una variedad de tareas
reflejadas en los libros de texto. Sin embargo, estudios futuros podrían analizar todas las
actividades e incorporar más manuales de diferentes niveles. Así, se puede hacer
comparaciones entre niveles y llegar a conclusiones generales más contundentes.
Además, las entrevistas y cuestionarios completados por estudiantes e instructores
no fueron incluidos. Sería ideal incluir datos sobre las perspectivas de los instructores y
estudiantes que trabajan con los libros. En la medida de lo posible, debería incluirse una
mezcla de datos cualitativos y cuantitativos para alargar las conclusiones. También, los
roles de los instructor y estudiantes durante la realización de una tarea forman parte de
los componentes sugeridos por Nunan (1989), sin embargo, no se incluyó en el análisis
porque en todos los libros y para casi todas las tareas, el rol del instructor era de facilitador
mientras que el estudiante era el comunicador. Los futuros estudios deberán esforzarse
por incorporarlo a sus análisis siempre que sea posible.
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