DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas
Digilec 11 (2024), pp. 99-125
Fecha de recepción: 15/09/2024
Fecha de aceptación: 26/11/2024
DOI: https://doi.org/10.17979/digilec.2024.11.11415
e-ISSN: 2386-6691
APLICACIÓN DEL MODELO DE LA TRANSPODIDÁCTICA
TEXTUAL A UN CUENTO ECUATORIANO DE TRADICIÓN
ORAL
APPLICATION OF THE TEXTUAL TRANSPODIDACTIC MODEL TO
AN ECUATORIAN FOLKTALE OF ORAL TRADITION
Gonzalo DÍAZ TROYA
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí (Ecuador)
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-5093-4253
Marlene JARAMILLO ARGANDOÑA
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí (Ecuador)
https://orcid.org/0000-0003-3499-9150
Rafael LOOR ALMEIDA
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí (Ecuador)
https://orcid.org/0009-0003-0906-6786
Resumen
Este estudio se enmarca en la enseñanza y aprendizaje de lenguas y culturas en contextos
educativos, con un enfoque global e integrador. El objetivo principal fue demostrar la
eficacia del modelo teórico-práctico de la transpodidáctica textual (MTT) para desarrollar
competencias lingüísticas de manera innovadora. Para ello, se diseñó una propuesta
empírica contextualizada en el cantón El Carmen, en la provincia de Manabí, Ecuador,
aplicada a un paralelo de sexto nivel de Educación Básica. Utilizando la investigación-
acción como metodología, se trabajó con un cuento de tradición oral local, “El angelito
en pena”. El proceso se desarrolló siguiendo las cuatro fases del modelo: selección del
texto inicial, proceso transpodidáctico, creación del texto final y puesta en escena. Los
resultados mostraron que el MTT facilita un aprendizaje significativo y contextualizado,
promueve la escritura creativa, el aprendizaje colaborativo y el desarrollo cognitivo, y
contribuye a la preservación del patrimonio cultural. Los estudiantes valoraron
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positivamente el modelo por su capacidad para fomentar la creatividad y mejorar las
habilidades lingüísticas, destacando la motivación y participación en el aula.
Palabras clave: transpodidáctica textual; investigación-acción; aprendizaje; lenguaje;
cultura; cuento ecuatoriano; tradición oral.
Abstract
This study is framed within the teaching and learning of languages and cultures in
educational contexts, with a global and integrative approach. The main objective was to
demonstrate the effectiveness of the theoretical-practical model of textual
transpodidactics (TTM) in developing linguistic competencies in an innovative way. To
achieve this, an empirical proposal was designed, contextualized in the canton of El
Carmen, in the province of Manabí, Ecuador, and applied to a sixth-grade class in Basic
Education. Using action research as the methodology, the project worked with a local oral
tradition story, “El angelito en pena” (“The Little Angel in Pain”). The process was
developed following the four phases of the model: selection of the initial text, the
transpodidactic process, creation of the final text, and staging. The results showed that
TTM facilitates meaningful and contextualized learning, promotes creative writing,
collaborative learning, and cognitive development, and contributes to the preservation of
cultural heritage. Students positively valued the model for its ability to foster creativity
and improve linguistic skills, highlighting motivation and participation in the classroom.
Keywords: textual transpodidactic model; action research; learning; language; culture;
ecuatorian tale, oral tradition.
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1. INTRODUCCIÓN
Esta propuesta de investigación se enmarca dentro del campo de la enseñanza y
aprendizaje de lenguas y culturas en contextos educativos, con un enfoque integral y
global que busca abordar la educación de manera holística y contextualizada. En un
mundo cada vez más interconectado y multicultural, el aprendizaje de lenguas extranjeras
no solo debe centrarse en el dominio de habilidades lingüísticas, sino también en el
entendimiento y la apreciación de las culturas que acompañan a esos idiomas. En este
contexto, el objetivo principal de este estudio fue demostrar la eficacia del modelo
teórico-práctico de la transpodidáctica textual (MTT), una metodología innovadora que
integra diversos enfoques pedagógicos para fomentar el desarrollo de competencias en
comunicación lingüística, tanto orales como escritas, a través de un proceso activo y
participativo.
Para alcanzar este objetivo, se diseñó una propuesta empírica que fue
contextualizada en el cantón El Carmen, ubicado en la provincia de Manabí, Ecuador. La
propuesta fue aplicada en el nivel educativo de Educación Básica, específicamente con
estudiantes de sexto año, lo que permitió explorar el impacto de esta metodología en un
contexto real y significativo. La metodología empleada fue la investigación-acción, un
enfoque que promueve la reflexión continua y la mejora del proceso educativo en
colaboración con los participantes, en este caso, los estudiantes, los docentes y otros
actores educativos.
Además, esta investigación se apoyó en cuatro pilares fundamentales: educación,
lenguaje, literatura y cultura. Estos pilares fueron esenciales para el diseño y la
implementación de las actividades pedagógicas, ya que el MTT no solo busca desarrollar
competencias lingüísticas, sino también promover la reflexión crítica sobre el contenido
cultural y literario trabajado. En este caso, se utilizó como elemento central un cuento de
tradición oral del cantón El Carmen, lo que permitió vincular el aprendizaje con la cultura
local y, al mismo tiempo, fomentar el sentido de identidad y pertenencia de los
estudiantes.
El desarrollo del proyecto se estructuró en torno a las cuatro fases del modelo MTT,
a saber: (1) selección y elección del texto de ficción literario inicial, (2) proceso
transpodidáctico textual, (3) creación del texto de ficción literario final, y (4) puesta en
escena y representación teatral. Cada fase estuvo diseñada para facilitar un enfoque
progresivo y dinámico, que permitiera a los estudiantes no solo adquirir competencias
lingüísticas, sino también fortalecer su creatividad, trabajo en equipo y habilidades
cognitivas. Además, la representación teatral final permitió una aplicación práctica y
significativa de los contenidos trabajados, lo que enriqueció el proceso de aprendizaje y
lo hizo más cercano a las experiencias cotidianas de los estudiantes.
Los resultados obtenidos a través de la implementación del MTT no solo evidencian
su capacidad para generar un aprendizaje significativo y contextualizado, sino también su
potencial para promover la escritura creativa, el aprendizaje colaborativo y el desarrollo
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cognitivo de los estudiantes. En este sentido, este estudio contribuye a la reflexión sobre
el papel de las metodologías innovadoras en la enseñanza de lenguas y culturas, al tiempo
que ofrece un ejemplo de cómo los enfoques pedagógicos pueden ser adaptados y
contextualizados para atender las necesidades específicas de los estudiantes y las
comunidades en las que se desarrollan.
2. APROXIMACIÓN TEÓRICA
El proceso transpodidáctico textual en la enseñanza de lenguas y culturas representa
una estrategia pedagógica que se fundamenta en la metodología de la "transpodidáctica
textual". Esta metodología, desarrollada por la lingüista y profesora de la Universidad de
La Coruña, Pilar Couto-Cantero (2014), emerge como una respuesta innovadora en el
ámbito educativo. Se basa en la teoría de la transpodidáctica textual, la cual postula la
creación de nuevos textos de ficción con el propósito de crear materiales educativos
destinados a enriquecer el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas. Esta
metodología implica un proceso dinámico y creativo, donde los textos literarios se
transforman para adecuarlos a los objetivos pedagógicos y a las necesidades específicas
de los estudiantes. Así, se generan nuevos recursos didácticos que no solo transmiten
conocimiento lingüístico y cultural, sino que también estimulan la participación activa y
el interés de los alumnos.
De acuerdo con Couto-Cantero (2014) el modelo teórico-práctico de la
transpodidáctica textual no solo se limita a la creación de textos, sino que también implica
una cuidadosa planificación y ejecución de actividades pedagógicas. Desde la selección
del texto inicial hasta su transformación y aplicación en el aula, cada paso se orienta hacia
la creación de un entorno educativo dinámico y enriquecedor. Además, este enfoque
fomenta la creatividad tanto en los estudiantes como en los docentes, promoviendo una
participación activa en la construcción del conocimiento. Por otro lado, el proceso
transpodidáctico textual representa una herramienta innovadora y efectiva en la
enseñanza de lenguas y culturas. Al combinar la riqueza de la literatura con la adaptación
pedagógica, este enfoque ofrece nuevas posibilidades para el desarrollo de competencias
lingüísticas y culturales en el aula.
2.1. Antecedentes del modelo transpodidáctico textual
El modelo transpodidáctico textual (MTT) es un enfoque relativamente reciente;
sin embargo, es posible referirse a una serie de investigaciones previas que respaldan su
desarrollo (Fernández Valdez, 2015; Leira Caparrós, 2016; Couto-Cantero y Leira
Caparrós, 2017; Casanova Fuentes, 2018; Fraga Castrillón, 2021; Meléndez-Luces, 2021;
Meléndez-Luces y Couto-Cantero, 2021).
Puesto que el MTT ha sido diseñado como una herramienta para el aprendizaje de
lenguas en diversos contextos educativos, estas investigaciones se han enfocado en
diferentes niveles de enseñanza, como la Educación Primaria (Casanova Fuentes, 2018;
Fraga Castrillón, 2021); la Educación Secundaria (Fernández Valdez, 2015; Leira
Caparrós, 2016; Couto-Cantero y Leira Caparrós, 2017) y la Educación Superior
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(Meléndez-Luces, 2021; Meléndez-Luces y Couto-Cantero, 2021). Tal como se
mencionó anteriormente, estos estudios no solo refuerzan la validez del modelo, sino que
también avalan su aplicabilidad y flexibilidad.
2.2. Fases de implementación del modelo de la transpodidáctica textual
A continuación, se da paso a la descripción de las cuatro fases que conforman el
modelo teórico-práctico de la Transpodidáctica Textual tal y como fueron diseñadas por
su autora (Couto-Cantero, 2014).
2.2.1. Selección y elección del de ficción inicial
La primera fase se refiere al proceso de elegir y determinar qué texto de ficción
literario se utilizará como punto de partida para el proceso de transpodidáctica textual y
enseñanza-aprendizaje de lenguas.
Este proceso implica una cuidadosa selección de un texto de ficción adecuado que
se ajuste a los objetivos educativos y lingüísticos de la enseñanza de lenguas y culturas.
Por lo tanto, el texto debe ser relevante para los objetivos de aprendizaje, abordando temas
o situaciones que permitan el desarrollo de habilidades lingüísticas y comprensión
cultural. Se considera, por ejemplo: su nivel de complejidad, interés y motivación que
despierte, que tenga representatividad cultural, que sea susceptible de ser adaptado y
modificado para facilitar la enseñanza y adaptarse a las necesidades específicas de los
estudiantes y el programa educativo.
En este estudio, se eligió un único texto como punto de partida para el proceso de
transpodidáctica textual, ya que este cuento se adaptó mejor a las características del grupo,
considerando su nivel educativo, intereses y contexto cultural. Este texto no solo permitió
una implementación fluida de las actividades, sino que también favoreció una conexión
cultural y emocional con los estudiantes, propiciando un aprendizaje significativo y
contextualizado.
2.2.2. Proceso transpodidáctico textual
La segunda fase de este modelo corresponde a las etapas y acciones específicas
realizadas para transformar un texto de ficción literario inicial en un recurso educativo
efectivo destinado a la enseñanza de lenguas y culturas. Este proceso debe alinearse con
el currículo vigente del lugar en el que se implementa, asegurando que las competencias,
objetivos, contenidos y criterios de evaluación establecidos sean respetados y
promovidos. Siguiendo los principios de la transpodidáctica textual planteados por
Couto-Cantero (2014), esta fase implica una serie de pasos estratégicos orientados a
maximizar las características del texto literario seleccionado. Entre estos pasos destacan
el análisis detallado del texto inicial para identificar sus elementos clave y su relevancia
educativa, la definición precisa de los objetivos pedagógicos a alcanzar, la adaptación y
modificación del texto para ajustarlo a las necesidades y características del grupo, y la
creación de actividades pedagógicas que promuevan una participación activa y
significativa de los estudiantes. Finalmente, este proceso se completa con la
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implementación de herramientas de evaluación y retroalimentación, las cuales permiten
valorar el impacto del recurso y realizar ajustes necesarios para optimizar el aprendizaje.
2.2.3. Texto de ficción literario final
En la tercera fase del modelo de transpodidáctica textual, se produce un nuevo texto
de ficción literaria que resulta de la adaptación y enriquecimiento pedagógico del texto
inicial. Este texto final se convierte en una herramienta efectiva para el aprendizaje de
lenguas y culturas, abordando aspectos lingüísticos, culturales y comunicativos
adecuados a la etapa educativa correspondiente. Es importante destacar que este texto
final puede adoptar diversas tipologías, como obras dramáticas, cuentos o canciones,
según las necesidades y objetivos educativos. Couto-Cantero (2014) enfatiza la
flexibilidad del modelo al permitir la transformación de textos originales en diferentes
géneros literarios, facilitando así una enseñanza más dinámica y contextualizada.
2.2.4. Puesta en escena y representación teatral
En este cuarto y último paso el texto de ficción literario final, que ha sido adaptado
y modificado de acuerdo con los objetivos educativos, se convierte en una herramienta
para la representación dramática o teatral en su vertiente oral. Los estudiantes participan
en la interpretación de los personajes y la trama, utilizando el texto nuevo elaborado como
base para su actuación. Así, se logrará una comprensión profunda y vivencial del
contenido lingüístico y cultural, fomentando la expresión verbal, la creatividad y el
entendimiento de la narrativa en un contexto lúdico y participativo.
El proceso transpodidáctico textual emerge como una herramienta efectiva para la
enseñanza de lenguas y culturas, amalgamando la riqueza de la ficción literaria con una
adaptación estratégica y enriquecedora. Según Couto-Cantero (2014), este enfoque no
solo modifica textos, transforma la educación. Desde la meticulosa selección y elección
del texto inicial hasta la representación teatral, se propone una inmersión completa en la
lengua y la cultura, fomentando un aprendizaje activo y creativo. Así, se nutren las
competencias lingüísticas y la comprensión cultural, abriendo un camino pedagógico que
trasciende lo convencional.
3. MÉTODO. APLICACIÓN DEL MTT A LOS CUENTOS
3.1. Justificación de la propuesta
La propuesta de investigación surge de la necesidad de abordar de manera
innovadora el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas y culturas en contextos
educativos, reconociendo la importancia de adaptar las estrategias pedagógicas al entorno
cultural y lingüístico específico. El modelo teórico-práctico de transpodidáctica textual
se presenta como una herramienta prometedora para lograr este objetivo, al enfocarse en
la selección y adaptación de textos de ficción literarios con el propósito de mejorar la
adquisición de competencias comunicativas. Al contextualizar esta investigación en El
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Carmen, Ecuador, se busca enriquecer la propuesta al considerar las particularidades
culturales de este lugar, basándose en cuentos de tradición oral del cantón El Carmen
como elemento central, lo que reconoce la importancia de la cultura local en el proceso
educativo y fomenta la valoración y preservación de la identidad cultural. El diseño de la
investigación incluye las cuatro fases bien definidas con el MTT, desde la selección del
texto inicial hasta su puesta en escena y representación teatral, permitiendo evaluar la
efectividad del modelo y su impacto en el aprendizaje de los estudiantes, lo que abre
oportunidades para adaptar y mejorar la metodología.
El estudio es considerado no probabilístico porque no utiliza un muestreo aleatorio
para seleccionar a los participantes. En lugar de ello, se enfoca en un nivel específico de
Educación General Básica, lo que implica que los resultados no se generalizan a toda la
población, sino que se centran en un contexto particular. Asimismo, este estudio se define
como cuasi-experimental porque, aunque se implementa un modelo de intervención (la
transpodidáctica textual) para observar su efecto en el aprendizaje de los estudiantes, no
se utiliza un grupo de control ni se asignan aleatoriamente los participantes a diferentes
grupos. Esto limita la capacidad de establecer causalidad de manera estricta, aunque se
puede observar el impacto de la intervención en el contexto estudiado. El enfoque es
mixto porque combina métodos cuantitativos y cualitativos. Por un lado, se recogen datos
cuantitativos para medir el impacto del modelo; por otro lado, se incluyen métodos
cualitativos para comprender mejor el proceso de enseñanza-aprendizaje y el contexto
cultural en el que se desarrolla. En este sentido, Creswell y Plano Clark (2017) al explicar
los principios fundamentales de los métodos mixtos, sostienen que la combinación de los
enfoques cualitativo y cuantitativo permite una comprensión más profunda y exhaustiva
de los problemas de investigación. Los autores destacan cómo ambos enfoques se
complementan, proporcionando perspectivas distintas pero complementarias que
enriquecen el análisis.
3.2. Pregunta de investigación y objetivos
En el ámbito educativo surge, para esta propuesta, una pregunta de investigación
fundamental (PI): ¿Es posible aplicar con éxito el modelo transpodidáctico textual en
diferentes contextos educativos, más allá de su implementación original, utilizando como
caso de estudio la aplicación del modelo a un cuento ecuatoriano de tradición oral? Esta
interrogante adquiere aún más relevancia en un mundo cada vez más globalizado, donde
la diversidad lingüística y cultural es una constante en los entornos educativos.
A fin de responder a esta interrogante, se proponen los siguientes objetivos:
O1. Dar a conocer y difundir el modelo teórico-práctico de la transpodidáctica
textual en el ámbito educativo de centros escolares de una provincia de Ecuador.
O2. Cuantificar el grado de satisfacción de los participantes al conocer la existencia
del MTT.
O3. Determinar hasta qué punto la implementación del MTT es válido para el
aprendizaje de lenguas y culturas y ayuda a mantener vigentes las tradiciones orales y el
patrimonio inmaterial de un país.
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O4. Saber hasta qué punto el uso del MTT fomenta y mejora las destrezas de
comunicación lingüística.
O5. Saber hasta qué punto el uso del MTT fomenta la creatividad.
O6. Saber hasta qué punto el MTT supone un modelo innovador y motivador.
3.3. Población y muestra
La propuesta se aplicó a un paralelo que cursa el sexto año de educación general
básica, compuesto por un total de treinta y cinco participantes (N=35). Los estudiantes
del paralelo en referencia, con edades típicas de 10 y 11 años, exhiben una diversidad
cultural, que incluye a mestizos, montubios y algunos cuyos padres son de origen de la
serranía ecuatoriana, lo que enriquece el entorno educativo con múltiples perspectivas.
Aquellos pertenecientes a los estratos socioeconómicos medio-bajo y bajo a menudo
enfrentan restricciones financieras que limitan su acceso a recursos educativos
adicionales y tecnología. Además, la calidad del apoyo familiar varía considerablemente,
con algunos estudiantes recibiendo un sólido respaldo mientras que otros enfrentan
dificultades familiares que inciden en su educación. Estos estudiantes también pueden
confrontar desafíos socioeconómicos en entornos urbanos con altos índices de
delincuencia y acceso restringido a servicios básicos.
A pesar de estos desafíos, muestran una amplia gama de habilidades y experiencias,
con algunos destacándose en áreas académicas o extracurriculares específicas. Su
resiliencia es notable, ya que demuestran determinación para superar obstáculos. En la
muestra seleccionada no había estudiantes con necesidades educativas especiales; pero
de haberlos, se tendría en consideración los ajustes necesarios. Por otro lado, se estableció
una coordinación estrecha entre los investigadores y el docente de “Lenguaje y
Comunicación” responsable de la asignatura de la institución seleccionada, con el
propósito de que participen activamente en el acompañamiento y puedan enriquecerse
con el proyecto.
3.4. Instrumentos y materiales
Para llevar a cabo el estudio, se implementaron diversas herramientas y recursos
que facilitaron la recopilación y análisis de datos. Estas herramientas incluyeron:
● Encuesta: Se utilizó como una herramienta clave para recoger datos cuantitativos
y obtener una perspectiva directa de los participantes (N=35) sobre su experiencia
con el MTT. Su objetivo principal fue evaluar la percepción de los estudiantes
sobre diversos aspectos de la metodología aplicada.
● Ficha de observación: Esta fue una herramienta cualitativa utilizada para obtener
una perspectiva más detallada y profunda del impacto del MTT en los estudiantes,
desde el punto de vista de los docentes (cuatro) que actuaron como observadores.
Su propósito principal fue proporcionar una evaluación directa e imparcial del
comportamiento, las interacciones y el progreso de los estudiantes durante la
implementación de las actividades basadas en el MTT.
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● Cuentos elaborados por los grupos: Estos cuentos sirvieron como material de
trabajo durante la implementación del modelo transpodidáctico textual,
fomentando la creatividad y la expresión de los estudiantes.
● Textos dramáticos: Se utilizaron en la fase de puesta en escena y representación
teatral de los cuentos elaborados por los grupos, enriqueciendo la experiencia de
aprendizaje y promoviendo la interacción entre los participantes.
Por otro lado, tanto la encuesta como la ficha de observación fueron sometidas
previamente a un proceso de validación mediante el método Delphi (Reguant-Álvarez y
Torrado-Fonseca, 2016). Este proceso, llevado a cabo por expertos, garantizó la
relevancia y efectividad de las herramientas en el contexto del estudio, asegurando que
estuvieran alineadas con los objetivos de la investigación. Asimismo, el estudio ha sido
realizado en conformidad con el código ético de la Universidad Laica Eloy Alfaro de
Manabí, garantizando el respeto a los principios de ética en la investigación, la protección
de los derechos de los participantes y el cumplimiento de las normativas institucionales
pertinentes.
3.5. Procesamiento de datos cuantitativos y cualitativos
Para procesar, analizar y visualizar la información obtenida a través de la encuesta
aplicada a los 35 estudiantes, se utilizó el software Statistical Package for Social Sciences
(SPSS. v.28 IBM Corp., Armonk, NY, USA), lo que facilitó la obtención de datos
cuantitativos esenciales para responder a los seis objetivos establecidos al inicio de la
investigación. Por otro lado, la investigación no solo se centró en captar los aspectos
cuantificables, sino también en interpretar los matices subjetivos y las dinámicas que
subyacen a las conductas y actitudes de los estudiantes. En este sentido, la información
obtenida mediante la ficha de observación fue tratada con un enfoque cualitativo, lo que
implicó una organización sistemática de los datos, un análisis inductivo para identificar
patrones emergentes y una interpretación profunda centrada en los temas recurrentes.
3.6. Planificación e implementación de la propuesta
El proyecto se llevó a cabo del 21 al 25 de octubre de 2024. Se formaron tres grupos
de nueve miembros y uno de ocho, todos los cuales trabajaron sobre el mismo cuento.
Más adelante se explicará la razón por la que se eligió un solo cuento para todos los
grupos.
A continuación, en la Tabla 1 se exponen las etapas que se siguieron en la
implementación de la propuesta:
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Tabla 1
Fases de la investigación
Fases
Fecha
SESIONES
Etapas del MTT
I
21-10-2024
Sesión 1
Texto de ficción literario inicial
TFL1: cuento de tradición oral
II
22 y 23 -10-2024
Sesión 2
Sesión 3
Proceso transpodidáctico
textual PTD
III
24-10-2024
Sesión 4
Texto de ficción literario final
TFT 2: texto teatral breve
(Escrito y texto dramático)
IV
25-10-2024
Sesión 5
Puesta en escena y
representación teatral
Fuente: Adaptado de modelo obtenido de Couto-Cantero (2014)
En la Fase I, selección y elección del texto de ficción literario inicial, se buscó
identificar y seleccionar diez cuentos representativos de la tradición oral del cantón El
Carmen, Ecuador. Para ello, se llevó a cabo una recolección exhaustiva de relatos
populares. Los cuentos disponibles fueron evaluados cuidadosamente en función de su
relevancia cultural, su accesibilidad para los estudiantes y su alineación con los objetivos
pedagógicos establecidos. Se consideraron aspectos como la estructura narrativa, el
vocabulario utilizado y la capacidad de adaptación del cuento. Después de seleccionar los
cuentos más adecuados, se eligió uno para todos como texto inicial, para dar inicio al
proceso de la transpodáctica textual. El cuento se titula: El angelito en pena, fue narrado
por la informante Merly Sarango Sotomayor y recopilado por Kerly Molina Farías. A
continuación, se presenta un resumen de este en la Figura 1.
Figura 1
Resumen del cuento
La dueña de la casa donde asistimos a una fiesta había perdido a su bebé de ocho meses, y
desde entonces se decía que había una extraña presencia allí. Tras la fiesta, decidimos
quedarnos a dormir y no pudimos conciliar el sueño. A las dos de la madrugada, una de las
chicas se levantó, sintiendo la presencia y el llanto de un niño, y mencionó a una "personita"
en la esquina. Al día siguiente, no recordaba lo sucedido. La dueña confirmó que también
veía a un niño y escuchaba su llanto, lo que nos dejó a todas atemorizadas e inciertas.
Fuente: Informante anónimo de Merly Sarango
Una vez que los estudiantes escucharon el cuento, cada uno realizó por escrito su
propia interpretación, de los treinta y cinco cuentos resultantes se presenta un ejemplo
aleatorio de uno de ellos en la Figura 1.
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Figura 1
El angelito en pena
Fuente: Una estudiante del paralelo
En la Fase II, proceso transpodidáctico textual, se llevó a cabo un análisis detallado
del cuento seleccionado, identificando sus elementos clave, estructura narrativa y
aspectos culturales y lingüísticos relevantes. A partir de este análisis, se establecieron los
objetivos educativos y las metas pedagógicas correspondientes. Se procedió a adecuar y
modificar el texto inicial de acuerdo con la legislación vigente y el currículo para esa
etapa educativa, ajustando su estructura, vocabulario y gramática para facilitar la
comprensión. Además, se diseñaron actividades pedagógicas que promovieron una
comprensión profunda y una participación activa de los estudiantes, enriqueciendo así su
experiencia de aprendizaje.
Las competencias y objetivos de aprendizaje seleccionados para este estudio
abarcan tanto el área de lengua y literatura como la de educación cultural y artística, con
el propósito de promover una formación integral y significativa en los estudiantes. En
primer lugar, se han considerado diversas habilidades relacionadas con la comprensión,
producción e interpretación de textos, tanto literarios como expositivos, así como el
desarrollo de competencias lingüísticas en la composición y revisión de textos escritos.
Como complemento, se han integrado también objetivos relacionados con la Educación
Cultural y Artística, enfocados en actividades que estimulan la creatividad y la expresión
artística a través de la dramatización y la improvisación. A continuación, se presentan los
objetivos seleccionados, establecidos por el Ministerio de Educación de Ecuador,
correspondientes al currículo de sexto nivel de Educación General Básica (2017):
O.LL.3.1. Interactuar con diversas expresiones culturales para acceder, participar y
apropiarse de la cultura escrita.
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O.LL.3.8. Escribir relatos y textos expositivos, descriptivos e instructivos,
adecuados a una situación comunicativa determinada para aprender, comunicarse y
desarrollar el pensamiento
O.LL.3.10. Aplicar los conocimientos semánticos, léxicos, sintácticos, ortográficos
y las propiedades textuales en los procesos de composición y revisión de textos escritos.
O.LL.3.11. Seleccionar y disfrutar textos literarios para realizar interpretaciones
personales y construir significados compartidos con otros lectores.
Además, de la asignatura Educación cultural y artística se seleccionaron:
ECA.3.2.10 Realizar representaciones teatrales con títeres elaborados a partir de
siluetas o material de reciclaje, en las que haya un argumento, música y efectos sonoros;
y donde los estados de ánimo de los personajes se caractericen con la voz.
ECA.3.2.12 Improvisar escenas individuales o colectivas a partir de lo que sugiere
un objeto real.
Los temas que se derivan de los objetivos mencionados en el currículo ecuatoriano
para el sexto nivel de Educación General Básica están estrechamente vinculados a la
mejora de las competencias lingüísticas de los estudiantes, promoviendo el desarrollo de
habilidades en lectura, escritura, expresión oral y corporal. En el caso que ocupa: El
cuento y sus partes, identificación de verbos, sustantivos y adjetivos. A través de la
lectura y creación de textos, el fomento de la creatividad y la expresión artística, los
estudiantes tienen la oportunidad de interactuar con diferentes formas culturales,
reforzando su aprendizaje en lenguaje y cultura de manera integral. Asimismo, se
promueve la reflexión crítica sobre los textos leídos, la mejora en la producción escrita y
la apropiación de habilidades artísticas como vehículos para la comunicación y el
desarrollo del pensamiento creativo.
La aplicación de la propuesta se realizó en cinco sesiones. A modo de ejemplo
(Tabla 2), se desarrollan en este apartado únicamente tres de las sesiones, concretamente
la 1, 3 y 5 respectivamente.
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Tabla 2
Planificación de sesiones
Fuente: Adaptación de planificación de sesiones del MTT (Couto-Cantero, 2014)
En la Fase III, texto de ficción final, tras completar el proceso de la
transpodidáctica, se desarrolló el texto final, que implicó una adaptación exhaustiva y una
ampliación del contenido original. Esta fase no solo se limitó a modificar el texto inicial,
sino que buscó enriquecerlo para asegurar su efectividad como recurso educativo.
Durante este proceso, se ajustó la estructura narrativa para alinearla con los objetivos
pedagógicos, se amplió el vocabulario para enriquecer el lenguaje de los estudiantes y se
refinaron los aspectos culturales para garantizar su relevancia en el contexto educativo
específico. Además, se incorporaron elementos interactivos y actividades pedagógicas
que fomentaron la participación activa de los estudiantes y su comprensión profunda del
texto. Una vez completada esta etapa, el texto final fue sometido a una revisión por parte
de expertos en educación y lingüística, quienes evaluaron su adecuación a los objetivos
pedagógicos y su coherencia cultural. Esta validación garantizó que el texto final fuera
un recurso efectivo para el aprendizaje de lenguas y culturas, cumpliendo con los
estándares educativos establecidos.
A continuación, en la Figura 2, se presenta un texto dramático elaborado por uno
de los participantes.
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Figura 2
El angelito en pena
Fuente: Estudiante voluntario
Como resultado de las indicaciones aplicadas en los apartados anteriores, la
implementación del proceso transpodidáctico textual, junto con su producto final, se
configura como un instrumento de evaluación en sí mismo. Tal como se ilustra en la
Figura 2, se presenta un ejemplo de los resultados obtenidos: un guion para la
representación teatral titulado El angelito en pena.
En la fase IV, dedicada a la puesta en escena y representación teatral, se organizó
la sesión cinco, en la que los estudiantes interpretaron el texto final adaptado.
Representaron a los personajes y recrearon la trama del cuento, mientras se observaba su
desempeño y se registraba su interacción. Esta actividad no solo ofreció una experiencia
inmersiva y divertida, sino que también permitió evaluar el progreso y la colaboración de
los estudiantes, identificando áreas de mejora. Además, promovió habilidades como la
expresión creativa y la confianza en sí mismos. En el siguiente vínculo, se podrá observar
un vídeo de la representación teatral como resultado de esta fase final:
(https://drive.google.com/file/d/1ZSklP4trl6jbAH9BJtzYa0_Nj3x9F3cQ/view?usp=shar
ing)
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4. RESULTADOS
Los resultados de la investigación se presentan en dos momentos. En primer lugar,
en los numerales 4.1 a 4.6, se exponen los resultados cuantitativos obtenidos a partir de
la aplicación de la encuesta a los estudiantes. En segundo lugar, en el numeral 4.7, se
presentan los resultados cualitativos, derivados de la aplicación de una ficha de
observación. En ambos casos, se aborda cada objetivo de manera individual.
4.1. Resultados del objetivo 1 (O1)
A continuación, se presenta la Tabla 3 que refleja los resultados relacionados con
el primer objetivo de la investigación: dar a conocer y difundir el MTT en el ámbito
educativo de un centro escolar de la provincia de Manabí.
Tabla 3
¿Te gustaría usar este modelo más a menudo?
CRITERIO
FRECUENCIA
Nunca
0
Rara vez
1
A veces
5
Frecuentemente
10
Siempre
19
TOTAL
35
Fuente: Elaboración propia a partir de la encuesta realizada en octubre de 2024 a 35 estudiantes de un
paralelo de sexto año de Educación General Básica (EGB) de la Unidad Educativa El Carmen (Ecuador).
La Tabla 3 muestra las respuestas de los estudiantes sobre su disposición a usar el
modelo más a menudo. Un 54.3% de los encuestados expresó que "siempre" le gustaría
utilizar el modelo, lo que indica un alto nivel de interés y aceptación hacia esta
metodología. Además, el 28.6% de los estudiantes manifestó que lo haría
"frecuentemente", lo que refuerza la idea de que la mayoría está abierta a la
implementación del modelo en su aprendizaje. Por otro lado, solo el 14.3% de los
encuestados se mostró indeciso al seleccionar "a veces", mientras que el 2.9% indicó que
lo haría "rara vez". No hubo respuestas en la categoría "nunca", lo que sugiere que ningún
estudiante se opone completamente a la idea de utilizar el modelo.
Estos resultados son prometedores y reflejan una oportunidad significativa para
integrar el modelo en el entorno educativo, ya que los estudiantes parecen receptivos y
entusiastas ante la posibilidad de adoptar nuevas metodologías que puedan enriquecer su
aprendizaje. Esto podría resultar en un impacto positivo en su motivación y participación
en el aula.
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Digilec 11 (2024), pp. 99-125
4.2. Resultados del objetivo 2 (O2)
A continuación, se presenta la Tabla 4 que detalla los resultados correspondientes
al segundo objetivo de la investigación: cuantificar el grado de satisfacción de los
participantes al conocer la existencia del MTT.
Tabla 4
¿Crees que este modelo ayuda a aprender mejor?
CRITERIO
FRECUENCIA
Nunca
0
Rara vez
0
A veces
3
Frecuentemente
11
Siempre
21
TOTAL
35
Fuente: Ibídem.
La Tabla 4 presenta las respuestas de los estudiantes sobre la efectividad del modelo
en su aprendizaje. Un 60% de los encuestados considera que "siempre" ayuda a aprender
mejor, lo que refleja una fuerte confianza en el modelo y su potencial para mejorar la
calidad educativa. Adicionalmente, el 31.4% de los estudiantes indicó que el modelo
"frecuentemente" les ayuda en su aprendizaje, lo que también sugiere una percepción
positiva generalizada. Solo un 8.6% expresó que el modelo ayuda "a veces", mientras que
no hubo respuestas en las categorías de "nunca" o "rara vez". Esto indica que ningún
estudiante rechaza completamente la idea de que el modelo pueda ser útil.
Los resultados de la tabla indican que la mayoría de los estudiantes confía en que
el modelo puede ser beneficioso para su proceso de aprendizaje. Esta disposición sugiere
una oportunidad valiosa para implementar el modelo en el aula, ya que podría contribuir
a mejorar la motivación y el rendimiento académico de los estudiantes.
4.3. Resultados del objetivo 3 (O3)
A continuación, se presenta la Tabla 5, que ilustra los resultados relacionados con
el tercer objetivo de la investigación: determinar hasta qué punto la implementación del
MTT es válido para el aprendizaje de lenguas y culturas, y cómo contribuye a mantener
vigentes las tradiciones orales y el patrimonio inmaterial de un país.
Tabla 5
¿Piensas que este modelo ayuda a que las tradiciones de tu país se mantengan?
CRITERIO
FRECUENCIA
Nunca
1
Rara vez
0
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Digilec 11 (2024), pp. 99-125
A veces
6
Frecuentemente
10
Siempre
18
TOTAL
35
Fuente: Ibídem.
La Tabla 5 examina la percepción de los estudiantes sobre si el modelo ayuda a
mantener las tradiciones de su país. Un 51.4% de los encuestados considera que "siempre"
contribuye a esta causa, lo que refleja una fuerte confianza en el modelo como
herramienta para preservar la cultura y las tradiciones locales. Además, el 28.6% de los
estudiantes opina que el modelo "frecuentemente" ayuda en esta tarea, lo que refuerza la
idea de que hay un reconocimiento general de su potencial para mantener la identidad
cultural. Solo el 17.1% de los encuestados respondió "a veces", mientras que un 2.9%
indicó que "nunca" percibe ese beneficio.
La ausencia de respuestas en la categoría de "rara vez" y el bajo porcentaje de
"nunca" sugieren que, en general, los estudiantes ven el modelo como un recurso valioso
para fortalecer la conexión con sus tradiciones. Esto proporciona una oportunidad
significativa para integrar el modelo en el currículo escolar, no solo como un enfoque
educativo, sino también como un medio para fomentar el aprecio y la continuidad de las
costumbres culturales entre los estudiantes.
4.4. Resultados del objetivo 4 (O4)
A continuación, se presenta la Tabla 6, que detalla los resultados relacionados con
el cuarto objetivo de la investigación: saber hasta qué punto el uso del MTT fomenta y
mejora las destrezas de comunicación lingüística.
Tabla 6
¿Te parece que esta actividad fue divertida?
CRITERIO
FRECUENCIA
Nunca
0
Rara vez
1
A veces
5
Frecuentemente
6
Siempre
23
TOTAL
35
Fuente: Ibídem.
La Tabla 6 evalúa la percepción de los estudiantes sobre la diversión de la actividad
realizada. Un 65.7% de los encuestados considera que la actividad fue "siempre"
divertida, lo que indica una respuesta abrumadoramente positiva hacia la experiencia.
Esta alta proporción sugiere que la actividad logró captar el interés y la alegría de los
estudiantes, lo que puede ser un indicador clave para la efectividad del enfoque
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 116
Digilec 11 (2024), pp. 99-125
pedagógico utilizado. Además, el 17.1% de los estudiantes opina que la actividad fue
"frecuentemente" divertida, mientras que solo el 14.3% la encontró "a veces" divertida y
el 2.9% "rara vez". La ausencia de respuestas en la categoría de "nunca" resalta que, en
general, los estudiantes no rechazaron la actividad como poco entretenida.
Estos resultados sugieren que implementar actividades que sean percibidas como
divertidas puede ser fundamental para mantener la motivación y el compromiso de los
estudiantes en su proceso de aprendizaje. La alta satisfacción expresada puede fomentar
un ambiente de aprendizaje positivo y, a su vez, facilitar la integración de métodos
innovadores que mantengan el interés de los alumnos.
4.5. Resultados del objetivo 5 (O5)
A continuación, se presenta la Tabla 7, que muestra los resultados relacionados con
el quinto objetivo de la investigación: saber hasta qué punto el uso del MTT fomenta la
creatividad.
Tabla 7
¿Te gustaría hacer actividades como esta con más frecuencia?
CRITERIO
FRECUENCIA
Nunca
2
Rara vez
1
A veces
3
Frecuentemente
9
Siempre
20
TOTAL
35
Fuente: Ibídem.
La Tabla 7 evalúa el deseo de los estudiantes de realizar actividades similares con
mayor frecuencia. Un 57.1% de los encuestados expresó que "siempre" le gustaría
participar en estas actividades, lo que indica un fuerte interés y satisfacción con este tipo
de experiencias educativas. Esto sugiere que los estudiantes valoran las dinámicas
implementadas y desean tener más oportunidades para involucrarse en ellas.
El 25.7% manifestó que lo haría "frecuentemente", lo que refuerza la idea de que
hay una buena receptividad hacia estas actividades. Sin embargo, es importante destacar
que un 5.7% de los estudiantes indicó que "nunca" les gustaría hacer actividades como
estas, y un 2.9% señaló "rara vez". Esto sugiere que, aunque la mayoría tiene una opinión
positiva, existe un pequeño grupo que no se siente atraído por estas experiencias, lo que
debe ser considerado al planificar futuras actividades. El 8.6% que expresó que le gustaría
participar "a veces" también indica una disposición limitada hacia la frecuencia de estas
actividades. Esto resalta la importancia de diversificar las propuestas para adaptarse a las
diferentes preferencias y motivaciones de todos los estudiantes.
Los resultados reflejan un claro interés en realizar más actividades similares, lo que
es una señal positiva para los educadores. Sin embargo, la existencia de opiniones
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 117
Digilec 11 (2024), pp. 99-125
variadas también sugiere que es fundamental ofrecer opciones y alternativas que puedan
satisfacer las necesidades de todos los estudiantes, garantizando así una experiencia
educativa inclusiva y motivadora.
4.6. Resultados del objetivo 6 (O6)
A continuación, se presenta la Tabla 8, que ilustra los resultados relacionados con
el sexto objetivo de la investigación: saber hasta qué punto MTT se considera un enfoque
innovador y motivador.
Tabla 8
¿Crees que deberíamos hacer más actividades como esta en la escuela?
CRITERIO
FRECUENCIA
Nunca
0
Rara vez
1
A veces
0
Frecuentemente
8
Siempre
26
TOTAL
35
Fuente: Ibídem.
La Tabla 8 examina la percepción de los estudiantes sobre la necesidad de realizar
más actividades como la que se ha evaluado. Un notable 74.3% de los encuestados indicó
que "siempre" consideran que deberían hacerse más actividades de este tipo en la escuela.
Este resultado sugiere un fuerte consenso y entusiasmo por parte de los estudiantes, lo
que indica que valoran positivamente las experiencias educativas dinámicas y
enriquecedoras. Un 22.9% respondió "frecuentemente", lo que también refleja una actitud
favorable hacia la inclusión de más actividades en el aula. En contraste, solo un 2.9%
expresó que "rara vez" se sentiría a favor de hacer estas actividades, y no se registraron
respuestas en las categorías de "Nunca" o "A veces". Esto sugiere que la mayoría de los
estudiantes está alineada con la idea de enriquecer su experiencia escolar a través de
métodos más interactivos.
Los resultados reflejan una clara demanda y deseo entre los estudiantes por
implementar más actividades como la evaluada. Esta respuesta positiva proporciona a los
educadores una valiosa oportunidad para diseñar e integrar propuestas educativas que
fomenten la participación activa y el aprendizaje significativo, adaptándose a las
preferencias de los estudiantes y promoviendo un ambiente escolar más dinámico y
motivador.
Finalmente, en la Tabla 9 se presentan las respuestas de los estudiantes a la pregunta
sobre si recomendarían la participación en actividades como esta. Los resultados
obtenidos fueron los siguientes:
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Tabla 9
¿Recomendarías el modelo?
CRITERIO
FRECUENCIA
Nunca
0
Rara vez
1
A veces
2
Frecuentemente
7
Siempre
25
TOTAL
35
Fuente: Ibídem.
La Tabla 9 evalúa la disposición de los estudiantes a recomendar la participación
en actividades como la evaluada. Un 71.4% de los encuestados indicó que "siempre"
recomendarían estas actividades, lo que sugiere una fuerte aprobación y satisfacción con
la experiencia. Este alto porcentaje indica que los estudiantes no solo valoran la actividad,
sino que también creen que otros podrían beneficiarse de ella.
Un 20.0% expresó que "frecuentemente" recomendarían estas actividades, lo que
también refleja una percepción positiva. En total, un 91.4% de los encuestados se muestra
favorable hacia la recomendación, lo que sugiere que la mayoría está dispuesta a
compartir su experiencia positiva con sus compañeros. Por otro lado, el 2.9% que
respondió "rara vez" y el 0% en "nunca" indican que hay un mínimo desacuerdo o
insatisfacción respecto a la recomendación, lo que refuerza la idea de que la actividad
tuvo un impacto mayormente positivo en los participantes.
4.7. Resultados de la observación
A continuación, se presentan los resultados obtenidos mediante la aplicación de una
ficha de observación, realizada por cuatro profesores que actuaron como observadores.
El análisis cualitativo de los resultados destaca varios aspectos clave sobre la
implementación de la MTT en un contexto educativo específico, así como la percepción
de los participantes acerca del proceso.
Conocimiento del MTT (O1): Aunque los participantes no comprendieron
completamente el marco teórico detrás del modelo, sí se mostraron capaces de entender
y participar en las actividades prácticas. El uso del cuento como herramienta y la
integración del teatro resultaron ser efectivos para generar entusiasmo. Esto indica que,
aunque la comprensión teórica pueda haber sido limitada, la experiencia fue accesible y
significativa para los estudiantes. Además, la falta de habilidades en redacción y
comprensión lectora reflejó ciertas limitaciones previas en la preparación académica de
los estudiantes, que afectan su desempeño en tareas de escritura y análisis de textos.
Grado de satisfacción (O2): La respuesta positiva de los estudiantes hacia el modelo
y la metodología indica que las actividades fueron atractivas y novedosas para ellos, lo
que generó un alto nivel de motivación. Sin embargo, el hecho de que algunos estudiantes
no comprendieran ciertos conceptos básicos de gramática (como verbos y sustantivos)
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 119
Digilec 11 (2024), pp. 99-125
revela problemas subyacentes en la comprensión lectora, lo que señala una brecha en su
desarrollo académico en términos de destrezas lingüísticas.
Validación para aprendizaje de lenguas y culturas (O3): La observación sugiere que
el modelo es útil no solo para aprender lenguas, sino también para explorar contenidos
culturales. Los participantes percibieron el modelo como un recurso válido para enseñar
no solo la gramática, sino también para abordar el aprendizaje de temas culturales a través
de la tradición oral. Esto subraya la efectividad del enfoque integrado del MTT para
enseñar tanto contenido lingüístico como cultural.
Destrezas de comunicación lingüística (O4): Se observó una mejora en la
comunicación lingüística de los estudiantes, especialmente en términos de habilidades de
expresión oral. El ejercicio de hacer y representar un guion permitió a los estudiantes
practicar habilidades de producción oral y comprensión lectora de manera colaborativa.
Este resultado resalta el valor del MTT como una herramienta para promover habilidades
comunicativas en contextos prácticos y colaborativos.
Fomento de la creatividad (O5): La participación activa de los estudiantes en la
actividad y su disposición para involucrarse en la representación teatral indican que el
modelo estimuló la creatividad. Los estudiantes mostraron entusiasmo por ser parte del
proceso de creación y representación, lo que confirma que el modelo promovió un espacio
favorable para la expresión creativa.
Innovación y motivación (O6): Los comentarios sobre la alta motivación reflejan
que el modelo fue percibido como innovador, lo que resultó en una participación
entusiasta de los estudiantes. El uso de cuentos tradicionales y la representación teatral
proporcionaron un enfoque atractivo y motivador, contrastando con metodologías más
tradicionales y monótonas.
5. DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en este estudio sugieren que la implementación del MTT
en el aula tiene una recepción positiva por parte de los estudiantes. A través de los
diferentes objetivos planteados, se observa una actitud favorable hacia el enfoque, lo cual
refleja su potencial para enriquecer el aprendizaje de lenguas y culturas, y también para
fomentar la creatividad y el interés de los estudiantes en su proceso educativo.
En el O1, relacionado con la disposición de los estudiantes a utilizar el modelo
MTT de manera continua, los resultados muestran una tendencia clara hacia la aceptación
del modelo. La mayoría de los participantes expresó su deseo de involucrarse en
actividades similares en el futuro, lo que indica que este enfoque puede tener un impacto
positivo en su motivación y participación en el aula. Este hallazgo es consistente con lo
planteado por Couto-Cantero (2014), quien destaca que la transpodidáctica textual, al
incorporar textos de ficción en el aula, permite una experiencia de aprendizaje más
dinámica y activa, que a su vez incrementa el interés y la implicación del alumno.
En cuanto al O2, que aborda la satisfacción de los estudiantes con respecto al
MTT, los resultados son igualmente positivos, reflejando que el modelo no solo facilita
la asimilación de contenidos, sino que también motiva a los estudiantes a involucrarse
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 120
Digilec 11 (2024), pp. 99-125
activamente en su aprendizaje. La efectividad de este tipo de metodologías activas está
en línea con las observaciones de Casanova (2012), quien señala que las estrategias
metodológicas como la dramatización de textos en el aula son particularmente útiles para
el aprendizaje, ya que permiten a los estudiantes experimentar los contenidos de manera
vivencial, aumentando su comprensión y retención.
Respecto al O3, relacionado con la preservación de tradiciones culturales, los
resultados reflejan que los estudiantes perciben la transpodidáctica textual como una
herramienta valiosa para mantener vivas las tradiciones culturales de su país. Este aspecto
coincide con la visión de Couto-Cantero (2023b), quien subraya que el MTT no solo sirve
para la enseñanza de lenguas, sino que también facilita la transmisión de elementos
culturales a través de la recreación de textos tradicionales. De esta manera, los estudiantes
no solo aprenden un idioma, sino que también se adentran en las costumbres y valores
que acompañan a ese lenguaje.
El O4, que se refiere al fomento de la creatividad y la diversión a través de las
actividades, también muestra resultados positivos, ya que la mayoría de los estudiantes
consideró que las actividades eran interesantes y estimulantes. La capacidad de las
metodologías activas para involucrar a los estudiantes de manera creativa se encuentra en
consonancia con las investigaciones de Couto-Cantero (2023b), quien destaca que el
MTT no solo favorece el aprendizaje de lenguas, sino que también estimula la
participación activa de los estudiantes en actividades que promueven la creatividad y el
pensamiento crítico. Al participar en actividades lúdicas y creativas, los estudiantes no
solo refuerzan su aprendizaje, sino que también disfrutan del proceso educativo y
desarrollan habilidades que les permiten abordar de manera reflexiva diversos contenidos.
El O5, que evaluaba el impacto del MTT sobre el desarrollo de las destrezas
lingüísticas, también obtuvo una valoración positiva. Los estudiantes expresaron que las
actividades les ayudaron a mejorar su competencia lingüística, en particular en áreas
como la comprensión oral y la producción escrita. Este hallazgo está en línea con las ideas
de Couto-Cantero (2023b), quien sostiene que el MTT permite una adaptación efectiva
de los contenidos, facilitando que los estudiantes interactúen de manera más profunda con
los textos y, por ende, mejoren sus habilidades lingüísticas. Según esta autora, este
proceso de transpodidáctica textual favorece una comprensión más accesible y profunda
del conocimiento, lo cual se traduce en un mayor desarrollo de las competencias
comunicativas.
En cuanto al O6, que medía la disposición de los estudiantes a recomendar este
enfoque a otros, los resultados indicaron un alto nivel de satisfacción y aceptación. La
mayoría de los estudiantes sugirió que otros deberían participar en actividades similares,
lo que sugiere que el MTT genera una experiencia educativa que los estudiantes valoran
positivamente y desean compartir. Generar una experiencia educativa que los estudiantes
valoran positivamente y desean compartir resulta esencial para fomentar un aprendizaje
significativo. Esto se alinea con lo señalado por Couto-Cantero (2014), quien destaca que
las metodologías activas, como la transpodidáctica textual, no solo promueven el
aprendizaje de lenguas, sino que también facilitan la participación activa y el disfrute de
los estudiantes, creando un entorno de aprendizaje donde se sienten motivados y
comprometidos. De esta forma, los estudiantes no solo aprenden de manera efectiva, sino
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 121
Digilec 11 (2024), pp. 99-125
que también desarrollan una conexión emocional con el proceso educativo, lo que
aumenta el impacto y la efectividad de la metodología.
Los resultados obtenidos sugieren que MTT es una metodología educativa eficaz
para la enseñanza de lenguas y la preservación de tradiciones culturales. Los estudiantes
demostraron una actitud positiva hacia el modelo, valorando su capacidad para fomentar
la creatividad, mejorar sus habilidades lingüísticas y hacer que el aprendizaje fuera más
interactivo y divertido. A su vez, este modelo favorece la transmisión de conocimientos
culturales, lo que lo convierte en una herramienta clave en la enseñanza de lenguas y
culturas en el aula. La aplicación del MTT ha demostrado ser una metodología activa
altamente efectiva para motivar tanto a adultos como a niños. Este hallazgo respalda
algunos de los estudios previos citados en la sección de antecedentes del modelo
transpodidáctico textual (Fraga Castrillón, 2021; Losada Sánchez, 2023). Además, la
integración del MTT en la Educación Infantil favorece el desarrollo del aprendizaje
autónomo y el trabajo en equipo desde el comienzo del proceso educativo. Este aspecto
es especialmente relevante, las metodologías innovadoras deberían implementarse desde
las primeras etapas de la educación para que los estudiantes se acostumbren a ellas y
continúen fortaleciéndolas a lo largo de sus trayectorias educativas posteriores, en niveles
como primaria y secundaria (Casanova Fuentes, 2018; Meléndez-Luces, 2021; Meléndez-
Luces & Couto-Cantero, 2021). En consecuencia, y según los estudios de Couto-Cantero
y Ellison, la etapa de la educación infantil parece ser el momento cognitivo ideal para
introducir metodologías activas como la MTT, las cuales quedarán arraigadas en la mente
de los estudiantes y seguirán siendo útiles en sus niveles educativos futuros (2022).
Respecto a la fiabilidad de los resultados, los datos indican una alta consistencia en
las respuestas obtenidas a través de las encuestas y entrevistas, lo que sugiere que el MTT
es percibido de manera uniforme entre los estudiantes. Aunque el tamaño de la muestra
es limitado (N=35), los resultados obtenidos son consistentes con las investigaciones
previas sobre metodologías activas, lo que otorga validez a los hallazgos. Como destacan
Hernández, Fernández y Baptista (1998), la fiabilidad de un estudio depende de la
coherencia de las respuestas y la validez de los instrumentos utilizados, y en este caso
ambos se han cumplido adecuadamente.
6. CONCLUSIÓN
El análisis de los resultados del estudio revela que, aunque se presentaron ciertos
desafíos, como la falta de tiempo, el conocimiento limitado de los estudiantes y problemas
con la comprensión lectora, la experiencia en general fue positiva y motivadora. Uno de
los problemas principales identificados fue la preparación previa de los estudiantes, que
incluía dificultades para leer y comprender ciertos aspectos gramaticales. Estos
obstáculos llevaron a los docentes a realizar ajustes en la selección del cuento, optando
por una historia más corta y accesible. Este cambio destaca la importancia de la
flexibilidad en la implementación del modelo, permitiendo adaptarse a las necesidades y
capacidades de los estudiantes.
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 122
Digilec 11 (2024), pp. 99-125
Por otro lado, la interpretación que los estudiantes hicieron de la historia, no como
un relato de terror, sino como un mensaje positivo, pone de manifiesto su capacidad para
reinterpretar el contenido cultural de manera creativa y optimista. Esta actitud refleja un
enfoque flexible del aprendizaje, en el que los estudiantes no solo procesan la información
desde un punto de vista intelectual, sino también emocional. Este tipo de enfoque permite
que los estudiantes se conecten de manera más profunda con los contenidos, procesando
la cultura y las emociones de forma positiva. En este sentido, el MTT se muestra eficaz
al permitir que los estudiantes se apropien del contenido de una manera que va más allá
de la simple comprensión lectora, promoviendo una conexión emocional y cultural
significativa.
El MTT resultó ser una experiencia educativa enriquecedora que, a pesar de los
retos que presentó, demostró un gran potencial para mejorar las habilidades lingüísticas
de los estudiantes, fomentar la creatividad y promover su aprendizaje cultural. La
experiencia destaca la importancia de la flexibilidad pedagógica y la capacidad de
adaptación del modelo a las características y necesidades del grupo, lo que permite crear
un ambiente de aprendizaje más efectivo y motivador. Los resultados revelan una clara
tendencia entre los estudiantes a promover la participación en actividades similares, lo
que puede ser un indicativo valioso para los educadores al considerar la integración de
métodos educativos interactivos en el currículo. Esta disposición a recomendar sugiere
que estas actividades no solo son efectivas, sino que también generan entusiasmo y un
sentido de comunidad entre los estudiantes.
Los resultados de este estudio indican que el MTT es un enfoque pedagógico
eficaz, que no solo favorece el aprendizaje de lenguas y culturas, sino que también juega
un papel clave en la preservación de las tradiciones culturales y el patrimonio inmaterial.
Los estudiantes valoran positivamente este modelo debido a su capacidad para fomentar
la creatividad, mejorar las habilidades lingüísticas y mantener la motivación y
participación en el aula. Estos hallazgos resaltan la importancia de implementar
metodologías innovadoras en el aula, que sean atractivas, interactivas y relevantes tanto
para el aprendizaje como para el desarrollo de competencias culturales. A futuro, sería
recomendable ampliar la muestra y explorar la implementación del modelo en diversos
contextos educativos, con el fin de seguir validando su efectividad en diferentes entornos.
Por tanto, se recomienda seguir explorando este enfoque en otros contextos educativos y
ampliando la muestra de estudiantes para validar aún más su efectividad.
La baja variabilidad observada en las respuestas, especialmente en las categorías
extremas como "nunca" y "rara vez", contribuye positivamente a la confiabilidad de los
resultados. Esto sugiere que los encuestados están alineados en sus percepciones, lo que
indica que la medición fue efectiva y que las preguntas fueron comprendidas de manera
uniforme por todos los participantes. La coherencia general de las respuestas refuerza esta
idea, mostrando que los participantes respondieron de manera consistente. Además, la
validez del contenido de las preguntas, relacionadas con el modelo de aprendizaje,
refuerza la calidad de los resultados, ya que las respuestas reflejan las opiniones genuinas
de los participantes sobre el tema. En conjunto, los resultados obtenidos de las tablas
presentan una alta confiabilidad, respaldada por el consenso en las respuestas y la baja
variabilidad. Sin embargo, es importante tener en cuenta el tamaño limitado de la muestra
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 123
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y la posibilidad de sesgos en las respuestas. Para fortalecer aún más los hallazgos, sería
recomendable realizar estudios adicionales con muestras más grandes y diversas, lo que
permitiría una mayor generalización de los resultados.
7. AGRADECIMIENTOS
Expresamos nuestro más sincero agradecimiento a las autoridades y docente de
Lengua y Literatura de la Unidad Educativa El Carmen, cuya colaboración ha sido
invaluable para el desarrollo de este proyecto. De manera especial, agradecemos a los
estudiantes del sexto nivel de Educación Básica de la antes mencionada institución,
quienes, con su dedicación, compromiso y participación activa, han sido fundamentales
para el éxito de esta investigación.
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