DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas
Digilec 12 (2025), pp. 60-89
Fecha de recepción: 22/01/2025
Fecha de aceptación: 02/05/2025
DOI: https://doi.org/10.17979/digilec.2025.12.11600
e-ISSN: 2386-6691
PIGMALIÓN EN EL AULA: LA TRADUCCIÓN DE UNA OBRA
LITERARIA COMO RECURSO EN LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS
EN EDUCACIÓN SECUNDARIA
PYGMALION IN THE CLASSROOM: THE TRANSLATION OF A
LITERARY WORK AS A RESOURCE IN L2 TEACHING IN
SECONDARY EDUCATION
Edurne GOÑI ALSÚA
Universidad Pública de Navarra
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-7488-2689
Resumen
La traducción como herramienta didáctica para la enseñanza de las segundas lenguas
vuelve a abrirse camino en las aulas de Educación Secundaria como un recurso docente
más, adaptada a las necesidades del alumnado actual. En este artículo se presenta una
propuesta de tareas basadas en la traducción literaria como fuente de la traducción
pedagógica (TP) y la traducción audiovisual didáctica (TAD), para cada uno de los cursos
de la enseñanza secundaria obligatoria (E.S.O.) y Bachillerato, tareas que enraízan en la
legislación vigente. El objetivo es proporcionar nuevas vías didácticas para ampliar las
herramientas a disposición de docentes y discentes en las aulas. Metodológicamente, las
tareas consisten en la traducción de extractos de Pygmalion / Pigmalión, de George
Bernard Shaw, que los alumnos y alumnas deben desarrollar en el aula tanto de manera
tradicional, como relacionadas con las nuevas tecnologías. La propuesta aún no se ha
llevado a cabo en las aulas, pero su puesta en práctica es posible, ya que están
fundamentadas en la legislación vigente y los estudios recientes muestran la motivación
del alumnado hacia este tipo de tareas.
Palabras clave: Pygmalion-Pigmalión; traducción pedagógica (TP); traducción
audiovisual didáctica (TAD); aprendizaje basado en tareas; subtitulación y doblaje
Abstract
Translation as a pedagogical tool for the teaching of the second language is flourishing
again in the classrooms of secondary education as another didactic tool, adapted to the
needs of the current students, becoming another teaching tool. In this article, we are going
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to present a proposal of tasks, based on literary translation as a source of pedagogical
translation (PT) and didactic audiovisual translation (DAT). The tasks are intended for all
the courses of compulsory secondary education, and are based on the current legislation.
The objective is to provide both teachers and students with new blendings of tools for the
L2 classes. Methodologically, the tasks consist on the translation of extracts from the play
Pygmalion, and its translation into Spanish, Pigmalión, by George Bernad Shaw, which
students must perform in the classroom in a traditional way or related with the new
technologies. The proposal has not yet been implemented, but we trust in its possibilities,
as it roots in the current legislation and recent research shows that this type of tasks is
motivating
Keywords: Pygmalion-Pigmalión; pedagogical translation (PT); didactic audiovisual
translation (DAT); task-based learning (TBL); subtitling and dubbing
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1. INTRODUCCIÓN
En esta propuesta partimos de dos conceptos fundamentales: el primero es que «la
traducción a la lengua materna es una estrategia de aprendizaje frecuentemente utilizada
por el alumnado, es un fenómeno conocido como silent translation o traducción
interiorizada» (Caballero Rodríguez, 2009, p. 341). El segundo es un testimonio que
devuelve tanto a la L1 como a la traducción al aula de la L2: la lengua materna es el
vientre del que nace la segunda lengua (Rodríguez y Oxbrow, 2008). Ambos conceptos
son la base de la Traducción Pedagógica (TP), ya que la traducción es un hecho que,
consciente o inconscientemente, todos los discentes de lenguas extranjeras realizan en su
proceso de aprendizaje, que se sostiene, además, sobre la base de la L1.
El objetivo de esta contribución es la presentación de una propuesta didáctica en la
que se van a utilizar extractos de la obra de George Bernard Shaw Pygmalion (1914) y su
traducción al castellano Pigmalión (1973 y 2016), como texto origen para una serie de
actividades en las que la TP y la traducción audiovisual didáctica (TAD) son las
herramientas que el alumnado va a emplear en su proceso de aprendizaje de la lengua
inglesa (L2). Tras la base teórica, se presentan las actividades preparadas para cada uno
de los cursos de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y Bachillerato con su
explicación y referencia a las competencias y habilidades desarrolladas en cada una de
ellas. Utilizaremos la traducción interlingüística tanto directa como inversa, en las
modalidades de subtitulación y doblaje y diferentes programas de Internet como
complemento. De esta manera, se refuerzan los procesos de traducción que realiza
constantemente el alumnado, quienes se supone que son traductores naturales que se
enfrentan cada día a esta actividad (Leonardi, 2010).
El objetivo específico es mostrar que nuevas tareas basadas en la conjunción
multimodal de literatura, TP y TAD y herramientas de Internet pueden implementarse en
las aulas de L2 (en este caso trabajamos sobre la lengua inglesa, pero pueden extenderse
a cualquier otra L2), ya que se trabajan las cinco habilidades, se ajustan a la legislación
vigente y la investigación ha mostrado que son motivadoras.
2. MARCO TEÓRICO
2.1. Traducción pedagógica
Klaudy (2003) definió la traducción pedagógica (TP) como un tipo específico de
traducción con propósitos educativos, en la que el texto se convierte en un medio para la
adquisición y mejora de la lengua, conceptos que también expone Leonardi (2010), quien
afirma que la TP es un medio para ayudar al alumnado a adquirir, desarrollar y seguir
reforzando sus conocimientos en una lengua extranjera. La traducción como proceso
natural puede utilizarse en el aula de la L2 de manera ventajosa, porque implica un avance
en los procesos cognitivos, frente a los que se desarrollan mediante otras actividades; de
hecho, Pintado (2012) explica que la TP es una habilidad multinivel que puede ayudar a
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los estudiantes en su proceso de aprendizaje autónomo, noción que aparece recogida en
una de las siete competencias claves definidas por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de
diciembre, para la mejora de la calidad educativa, LOMCE (2013).
Desde la década de 1970, autores de relevancia han investigado la adecuación de
incluir la TP en la docencia de las lenguas, llegando a conclusiones muy positivas.
Carreres, Muñoz-Calvo y Noriega-Sánchez (2017) citan a House (1977), Königs (1981),
Titford y Hieke (1985), House y Blum-Kulka (1986), Tudor (1987), Duff (1989) o al
mismo British Council (1991) como los primeros exponentes de este cambio de
consideración con respecto al hecho traductor en el contexto de la enseñanza-aprendizaje
de la L2. Canga-Alonso y Rubio-Goitia (2016), por otro lado, fijan su atención en el papel
que ha jugado la TP en la enseñanza de la L2, llegando a la conclusión de que esta ha
experimentado un proceso conformado por tres estadios: predominio, en la época de
implementación del método Gramática-traducción; rechazo y ausencia, cuando a finales
del siglo XIX se empiezan a desarrollar los métodos comunicativos y se considera que la
TP es dañina y contraproducente; y una etapa de rehabilitación progresiva, que es en la
que nos encontramos. Junto a esta evolución en la percepción, en los últimos años el foco
de estudio se ha modificado. Floros (2020) expone que anteriormente la pregunta era «si»
se podía incluir la traducción en las aulas, mientras que ahora la pregunta es «cómo»
implementarla de manera efectiva y atractiva, con el objetivo de que se mejore la
participación, motivación, implicación del alumnado, su satisfacción por el aprendizaje y
sus resultados de aprendizaje. De esta manera, en unos pocos años la TP ha pasado a
considerarse la quinta habilidad (Naimushin, 2002) por los beneficios que aporta, al
mejorar la agilidad verbal y contribuir a expandir el vocabulario de los alumnos y
alumnas. En palabras de Leonardi (2011), la TP constituiría la quinta destreza, que apoya
y complementa las otras cuatro destrezas lingüísticas.
Pintado (2012) recoge los objetivos de la TP, a saber: a) mejorar la comprensión
del texto origen; b) mejorar las producciones del alumnado; c) desarrollar el conocimiento
de la L2; d) utilizar el contraste entre lenguas de manera eficiente y luchar contra las
interferencias; e) ayudar a alcanzar mayor fluidez en la lengua mediante la reformulación;
f) expandir el vocabulario del estudiante; g) consolidar el uso de estructuras de la L2
mediante su uso activo; h) mejorar el estilo de la L2. Estos objetivos se vieron
confirmados en un estudio realizado en Irlanda por Kelly y Bruen (2015), quienes
concluyeron que la TP es una herramienta útil, que puede complementar los diferentes
enfoques pedagógicos eclécticos como un componente más que, de acuerdo con Siregar
(2019), también incrementa la interacción y la comprensión. Asimismo, Canga-Alonso y
Rubio-Goitia (2016), tras un estudio con alumnos y alumnas de 16 años con los que se
implementó la TP, llegaron a la conclusión de que estos habían mejorado sus habilidades
para organizar y analizar la información y habían alcanzado una mayor comprensión de
la interacción entre lenguas, por lo que se evitaban errores comunes.
2.2. Traducción audiovisual didáctica
En la era digital en la que nos encontramos, los elementos multimedia y las redes
sociales han entrado en las aulas como recursos docentes, por lo que deberíamos
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considerar otras facetas al presentar ejercicios de TP. En este campo podemos incluir la
Traducción Audiovisual Didáctica (TAD), definida como el uso activo de las diferentes
modalidades de traducción audiovisual (subtitulación, doblaje audiodescripción, voces en
off, etc.) utilizados por los estudiantes en el aprendizaje de lenguas como objetivo de una
secuencia didáctica o como una tarea aislada (Talaván, Lertola y Fernández-Costales,
2023). Es decir, la TAD se focaliza en el diseño, desarrollo y aplicación de tareas
didácticas en las que los estudiantes deben subtitular o doblar un vídeo utilizando
estrategias distintivas y hacer uso de la tecnología disponible (Fernández-Costales,
Talaván y Tinedo, 2023).
Incalcaterra y Lertola (2014) exponen que las modalidades mencionadas son
herramientas de probada eficacia, de acuerdo con las investigaciones previas de Garza
(1991), Borrás y Lafayette (1994), Winke, Gass y Sydorenko (2010), Danan (2010) o
Talaván (2010), que pueden implementarse en el aula de varias maneras y con fines
diferentes. A esta lista de académicos que abogan por el uso de estos nuevos métodos
podemos incluir a Vanderplanck (1988) y, de acuerdo con Floros (2020, p. 5), a «Bogucki,
2009; Danan, 2010; Díaz Cintas & Fernández Cruz, 2008; D’Ydewalle, 2002;
Incalcaterra McLoughlin & Lertola, 2014; King, 2002; Pavesi & Perego, 2008; Sokoli,
2006; Talaván Zanón, 2006; Chiu, 2012; Talaván & Ávila-Cabrera, 2015», sin olvidar
tampoco a Ibáñez Moreno y Vermeulen, que en 2014 sugirieron que la audiodescripción
podía tener cabida en la docencia de la L2 porque el uso de la audiodescripción en el aula
puede mejorar la competencia léxica y fraseológica y la idiomacidad.
La primera de estas modalidades, la subtitulación, es la transferencia de la
información incluida en el canal auditivo (y, algunas veces, información textual que
pueda aparecer en el visual) de forma escrita, que aparece generalmente en una fuente
pequeña centrada en la parte inferior de la pantalla (Talaván, Lertola y Fernández-
Costales, 2023). Esta modalidad es beneficiosa para la comprensión oral porque, según
Vanderplank (2008, p. 276), «fomenta la percepción oral y el procesamiento del lenguaje
y ayuda en la comprensión de dialectos difíciles de entender», a lo que Beltramello añade
la mejora del reconocimiento y adquisición del vocabulario, porque al leer lo que se oye
se generan beneficios cognitivos (2019). Por otro lado, implementar la subtitulación
parece ser tan beneficioso, que la Comunidad Europea ha financiado programas como
LvS y Clipflair para facilitar a los y las docentes la creación de materiales didácticos
basados en los subtítulos. De acuerdo con Incalcaterra y Lertola (2014), Clipflair con el
tiempo ofrecerá una plataforma web, así como una serie de actividades de subtitulado y
doblaje, e incluirá herramientas de redes sociales para el desarrollo de una comunidad de
usuarios. Desafortunadamente, ninguna de estas dos plataformas se halla en
funcionamiento, aunque el alumnado cuenta con la plataforma TRADILEX
(https://www.tradilex.es/), desarrollada por el grupo de investigación TRADIT,
dependiente de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
Otra modalidad es el doblaje, cuya atención se centra en la lengua oral. Como
explican Talaván, Lertola y Fernández-Costales (2023), esta modalidad consiste en la
substitución de los diálogos originales por una pista de audio nueva, en la que los diálogos
nuevos, normalmente traducidos interlingüísticamente, se sincronizan con los
movimientos de los labios de los personajes. Asimismo, va más allá de la simple
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traducción, ya que incluye la adaptación e interpretación de los actores de doblaje (Soler,
2020). También Soler (2020) explica que las habilidades que mejora el doblaje son
cuatro. La primera es la comprensión oral, porque los estudiantes deben escuchar los
diálogos antes de realizar la tarea, y la segunda es la pronunciación y la entonación,
porque tienen que grabar sus voces de la manera más natural posible. Además, los textos
pueden explotarse para mejorar la comprensión escrita y la producción oral.
Incalcaterra y Lertola (2014) exponen que estas modalidades son formas híbridas
de conversación, las cuales difieren de las conversaciones orales espontáneas y muestran
características tanto de la lengua hablada como de la escrita, al mantener la coherencia,
planificación y cohesión de las estructuras escritas, expresando las ideas de manera oral,
pero sin las superposiciones u otros accidentes dialógicos de la conversación espontánea.
Por ello, su implementación en el aula puede suponer una ventaja, ya que con estas
modalidades se presentan situaciones dialógicas reales, pero más lineales y más
accesibles al alumnado.
Por último, la audiodescripción, además de ser una de las modalidades de
accesibilidad a los medios audiovisuales, se puede definir como la traducción
intersemiótica de la información incluida en el canal visual como texto oral que se graba
en una pista de audio nueva que acompañará a los diálogos originales ocupando los
espacios libres en el canal auditivo (Talaván, Lertola y Fernández-Costales, 2023). Esta
modalidad fomenta en los estudiantes la reflexión sobre la lengua y el aprendizaje de
vocabulario nuevo, promoviendo las competencias fraseológicas y léxicas (Ibañez
Moreno y Vermeulen, 2014). Desde el punto de vista del alumnado, Beltramello (2019)
recoge los estudios de Chiu (2012), Danan (2010) y Steyvers (2015), que muestran
respuestas muy favorables hacia la subtitulación, el doblaje y la audio-descripción, ya
que, además de considerarlos positivos, el alumnado los encuentra motivadores.
Respecto a la idoneidad de este nuevo método didáctico en las aulas de educación
primaria y secundaria, Fernández-Costales (2021) explica que, aunque el número de
estudios sobre la aplicación de este método en las aulas mencionadas es limitado, estos
han demostrado evidencias empíricas que apoyan el potencial didáctico de la
subtitulación y el doblaje como recursos didácticos entre niños y adolescentes.
2.3. Tipos de actividades basadas en TP
Como hemos explicado, el proceso de inclusión de la TP en el aula de idiomas no
es nuevo. Newmark (1991) señalaba que en niveles iniciales la traducción puede resultar
útil como forma de control y consolidación de la gramática y el vocabulario básicos y que
en niveles intermedios puede resultar útil en el tratamiento de los errores.
Estas nociones de adecuación a las necesidades y estadios de desarrollo del
alumnado se han ido definiendo conforme ha avanzado la investigación en esta área. De
acuerdo con Leonardi (2010), el uso adecuado de la traducción pedagógica puede
demostrar que esta actividad no se centra únicamente en la precisión. Los ejercicios de
traducción pueden servir para fines diversos, desde el tratamiento de problemas
lingüísticos hasta cuestiones relacionadas con la cultura, la semántica o la pragmática.
Además, sigue la autora, la traducción puede ayudar a los estudiantes a mejorar su
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capacidad analítica y de resolución de problemas, que son esenciales en la vida cotidiana
y en la mayoría de los ámbitos laborales.
De hecho, esta autora propone una tabla en la que especifica tipos de actividades
basadas en la TP:
Tabla 1
Marco pedagógico de la traducción. Estructura básica
Types of Translation Avtivities
Sub-types of Translation Activities
Pre-Translation Activities
- Brainstorming
- Vocabulary preview
- Anticipation guides
Translation Activities
- Reading activities
- Speaking and listening
- Writing
- Literal translation
- Summary translation
- Parallel texts
- Re-translation
- Grammar explanation
- Vocabulary builder and facilitator
-
Cultural mediation and intercultural
competence development
Post-Translation Activities
- Written or oral translation commentary
- Written or oral summary of the ST
- Written composition about ST-related
topics
Fuente: Leonardi, 2010, p. 88.
Junto con estas actividades, Floros (2020) propone la traducción de obras teatrales
breves, que los alumnos y alumnas pueden representar después, ejercicios de
interpretación, o ejercicios en los que los discentes trabajen con textos paralelos que
vayan más allá de los diccionarios monolingües. Pintado (2012), por otro lado, propone
introducir la TP en el aprendizaje cooperativo en forma de tareas, ya que ambos ayudan
al alumnado a alcanzar ciertas cotas de autonomía. Para ella, las tareas deben dividirse en
tres partes:
a) pre-tarea: los estudiantes entienden el significado del texto, interpretan su sentido
y analizan los problemas de traducción que puedan plantearse para establecer
estrategias;
b) tarea: los estudiantes manipulan tanto el texto origen como el texto meta;
c) post-tarea: es la parte final, la más interactiva, en la que los estudiantes verifican
de manera colaborativa sus producciones, discutiendo en parejas o grupos las
diferentes propuestas de traducción, lo que, a su vez, constituye un proceso de
negociación del que se revelan las soluciones más adecuadas.
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Incalcaterra y Lertola (2014), por otra parte, proponen un plan didáctico dividido
en tres fases. En la primera, el alumnado decodifica los elementos de información
presentes en la parte lingüística, paralingüística y extralingüística; en la segunda, lleva a
cabo la traducción directa del elemento verbal y, en la tercera, desarrolla la producción
escrita de un texto en la lengua meta que se adecúe a los otros canales presentes. De
hecho, estas autoras publicaron en 2014 los resultados de un estudio llevado a cabo entre
2008 y 2012, basado en varias encuestas entre el alumnado que asistía a sus cursos de
idiomas en los que se incluían ejercicios de subtitulación. En este estudio, se mostraban
muy favorables a su inclusión porque, según expresaron, les gustó ver los subtítulos
finalizados, disfrutaron con las actividades, se mostraron contentos con el resultado de
los subtítulos y mejoraron la comprensión oral y escrita, así como la traducción y la
expresión escrita, aunque por lo que respecta a la expresión oral, no reconocieron mejoría.
Por último, tal y como se ha explicado anteriormente, el alumnado cuenta con la
plataforma TRADILEX (https://www.tradilex.es/), propuesta metodológica desarrollada
por el grupo de investigación TRADIT ((https://tradit.uned.es/results-transfer/), que
consta de cuatro partes. La primera es la preparación, con tareas para practicar las cuatro
destrezas y la mediación; el visionado del clip con el que se va a trabajar, que también
incluye tareas de recepción y mediación; la tarea TAD, en la que se trabaja la traducción
adaptada a cada modalidad y, por último, las tareas de cierre o producción (Talaván y
Tinedo-Rodríguez, 2022).
Hoy en día, es primordial contextualizar los ejercicios y acercarlos a la vida de
nuestros alumnos y alumnas, incluyendo actividades basadas en la realidad en la que
viven: vídeos en Youtube o Tik-tok, posts en Facebook, Twitter-X o Instagram, o
introduciendo actividades de TP por medio de las nuevas tecnologías, como vamos a ver
a continuación.
2.4. Traducción y currículo escolar
La elaboración y aceptación por parte de los países europeos del Marco Común
Europeo de Referencia para las lenguas (MCER) en 2001 supuso un revulsivo en la
didáctica de las mismas. Cambios a nivel organizativo, legislativo y de estudio de nuevas
metodologías didácticas siguieron a su publicación, modificando para siempre la
docencia de las lenguas, anteriormente más centrada en la enseñanza de la gramática y el
vocabulario, para focalizarla en la comunicación.
En España, este Marco se ha concretado en varias leyes de educación, la última la
LOMLOE o Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, en las que se subraya la necesidad de centrar la docencia
en las habilidades comunicativas (comprensión y expresión oral), el desarrollo de las
competencias de manera transversal en todo el currículo escolar, el cambio de enfoque
desde una clase centrada en el/la docente a la clase centrada en el discente y la integración
en el aula de alumnado con diferentes capacidades. Aparentemente, por lo tanto, la
traducción, una actividad basada en las dos habilidades escritas (comprensión y
expresión) y en el conocimiento de la gramática y el léxico de la L2, quedaría excluida
de los planes docentes. Sin embargo, de acuerdo con Pintado (2021), el informe de la
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Dirección General de Traducción de la UE, publicado en 2013, reevalúa la traducción en
las aulas multilingües y examina el papel de la traducción en el aprendizaje de idiomas,
basándose en el principio de que la promoción activa de una Europa multilingüe y
multicultural requiere en gran medida que los ciudadanos sean plurilingües o políglotas.
Por otro lado, González-Davies (2004) expone que conceptos elementales en el
método comunicativo como la autonomía del alumnado, el trabajo por parejas, el
aprendizaje significativo, la idea de aprender a aprender, la toma de decisiones o las clases
centradas en el alumnado son todos ellos conceptos que también son relevantes en la
enseñanza de la traducción y añade que las actividades se pueden diseñar de tal manera
que se desarrollen las competencias y las cuatro habilidades. De igual modo debemos
mencionar a Floros (2020), quien expone que la TP es una herramienta efectiva en las
clases con alumnado de capacidades mixtas quienes, según la legislación, deben
permanecer en el aula con adaptaciones curriculares que respondan a sus necesidades
específicas.
Con referencia a las transformaciones mencionadas, no es menos importante el
cambio de perspectiva derivada de la emergencia de la competencia cultural. De acuerdo
con Aydinalp (2020), el concepto de cultura ha cambiado a lo largo del tiempo, pasando
de la literatura, las artes y la filosofía a la cultura como forma de vida compartida. Esta
nueva concepción favorece el uso de la TP, al ser esta una translación interlingüística de
contenido y conceptos culturales. Como afirma Nord (1997), la comunicación tiene lugar
en situaciones limitadas de tiempo y espacio que no son universales, sino que pertenecen
a un entorno cultural que condiciona la situación, y la lengua, continúa la autora, debe
considerarse parte de la cultura.
De esta manera, Alcarazo y López (2014) exponen el hecho de que la traducción
puede presentar una oportunidad para explorar aspectos comunicativos, contextuales y
socioculturales, poniendo como ejemplo un término tan común como fish and chips, cuya
traducción no acaba de tener sentido si lo desgajamos del componente cultural que lo
caracteriza. De hecho, Vermes (2010) advierte que la traducción no es sólo una estructura
de manipulación, sino que es, ante todo, una forma de comunicación y, como tal, implica
necesariamente la interacción y cooperación entre personas, lo que la convierte en un
instrumento potencialmente muy útil en la enseñanza de la L2.
Por otro lado, la TP supone un ejercicio de desarrollo de estrategias cognitivas y de
comparación y contraste entre dos lenguas, en las que no todo tiene una relación directa.
De acuerdo con García-Medall, la TP «no puede sino redundar en beneficio de la
conciencia contrastiva del estudiante (como, por otro lado, lo hacen otras destrezas
siempre presentes en los programas de enseñanza de una lengua no materna)» (2001, p.
128). Así, los estudiantes entienden cómo funcionan las lenguas y consolidan su
comprensión de las estructuras de la L2 (Canga-Alonso y Rubio-Goitia, 2016).
Igualmente, Pintado (2021) incide en este hecho, al centrarse en el desarrollo de las
estrategias cognitivas, cuando afirma que el alumnado se apoya en su L1 con el fin de
construir, desarrollar o estructurar el conocimiento de la lengua extranjera. Esta
estrategia, continúa Pintado, suele producirse de forma instintiva y los alumnos y alumnas
no suelen ser conscientes de ello.
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También, la TP refuerza el aprendizaje autónomo de los y las estudiantes, ya que
les demanda un trabajo independiente durante una gran parte de la actividad (Pintado,
2012) y les invita a reflexionar en su propio proceso de aprendizaje. Así, cuanto más
piense el alumnado sobre cómo aprenden, más capaces serán de tomar las riendas de su
propio aprendizaje y se convertirán en alumnos y alumnas autónomos (Canga-Alonso y
Rubio-Goitia, 2016).
Asimismo, Källkvist (2013) subraya que una ventaja adicional que presenta la TP
es la mejora de la interacción entre el/la docente y el alumnado y el alumnado entre sí.
Debido al hecho de que el alumnado se ve obligado a desarrollar un trabajo autónomo y
a responsabilizarse de su propio proceso de aprendizaje, el/la docente pasa a tener un
papel secundario en el aula, convirtiéndose en un guía y dejando de lado el papel
protagonista que tenía hasta este momento. De esta manera, se cumple también el dictado
legislativo que establece que el alumnado es el centro en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Para finalizar, debemos citar la taxonomía de Bloom, desarrollada en 1956 y
actualizada en 2000, propuesta que ordena las seis habilidades del pensamiento en dos
órdenes: inferior (recordar, comprender, aplicar) y superior (analizar, evaluar y crear),
relacionándolas con una serie de acciones cognoscitivas y psicomotrices que el alumnado
realiza en el aula. En el nivel superior es donde se situaría la traducción porque, de
acuerdo con Ajayi (2021), el alumnado tiene que evaluar, reflexionar y reorganizar los
elementos dados para producir una estructura nueva, desarrollando así un proceso de
producción cognitivo de orden más elevado.
Por lo tanto, observamos que la TP, o quinta habilidad, es un método centrado en
el alumnado que se puede adaptar al método comunicativo (el más extendido en las aulas)
y que refuerza los procesos cognitivos y las competencias de aprender a aprender, cultural
y lingüística. De tal manera, podemos concluir afirmando que se puede emplear la
traducción como un método más, combinado con otro tipo de recursos y adaptado al nivel
y a las necesidades del alumnado (Alcarazo y López, 2014).
3. PROPUESTA DE IMPLEMENTACIÓN: PIGMALIÓN – PYGMALION
FUENTE DE TP
Aunque somos conscientes de que los textos propuestos al alumnado a lo largo del
curso escolar deben ser variados, en este trabajo vamos a presentar una única fuente, la
obra de teatro Pygmalion, escrita por G. B. Shaw (1856-1956) en 1912. Para la realización
de las tareas, se va a utilizar por una parte el texto escrito de la edición de 1941,
Pigmalión, texto traducido al castellano en 2016 por Miguel Cisneros Perales, que carece
de la distinción entre la variación dialectal y la lengua estándar que aparece en el original,
por otra, la traducción que realizó Julio Broutá en la década de 1920, que mantiene la
distinción dialectal en una edición de 1973 y, por último, Pygmalion, la película realizada
por Anthony Asquith en 1938 y protagonizada por Leslie Howard, tanto en lengua
original como traducida al castellano. Podemos observar, entonces, la
interdisciplinariedad en que se basa esta propuesta, como confirman las palabras de
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Bolaños-García-Escribano, Talaván y Fernández-Costales (2024) quienes destacan que
los productos multimedia (películas y series, por ejemplo) suelen estar vinculados
intertextualmente a otros productos creativos (por ejemplo, la literatura).
La propuesta didáctica consiste en una serie de tareas adaptadas a los cuatro cursos
de ESO y a los dos de Bachillerato. Hemos elegido este método porque si una tarea de
traducción se sitúa adecuadamente, constituye un foco de práctica tan natural como
cualquier otra actividad en el aula, y es un foco que, como hemos visto, reúne la mayoría
o la totalidad de las competencias que normalmente se consideran esenciales en la práctica
en el aula (Malmkjaer, 1998). Si bien las actividades se han diseñado para ciertos cursos
en concreto, elección basada en la práctica docente previa y en los requerimientos de los
niveles planteados en la legislación educativa, muchas de ellas pueden intercambiarse.
Entendemos que los ejercicios propuestos para los cuatro cursos de la ESO pueden
realizarse en cualquiera de ellos, variando, eso sí, la complejidad lingüística que se
requiera del alumnado. Lo mismo sucede con los de Bachiller. En este caso se ha dejado
la traducción de dialectos para 2º debido a la dificultad de la misma, aunque en un grupo
de 1º también se podría realizar. Asimismo, el hilo de X puede ser válido en el curso
siguiente.
Las tareas se basan en la traducción interlingüística tanto directa como inversa,
siendo esta, también, la base que va a dar lugar a otra serie de actividades. Los alumnos
y alumnas van a trabajar con los ordenadores en el aula, de manera individual, en parejas
o en grupos, desarrollando de esta manera el trabajo cooperativo. Junto con la descripción
de cada tarea, se incluyen las habilidades lingüísticas y las competencias que desarrolla,
así como una breve descripción de la herramienta informática empleada. En los primeros
cursos, los contenidos son básicos, mientras que en los últimos, el foco se pone en el
desarrollo de las habilidades lingüísticas y de la traducción. El rol del/ de la docente es el
de guía: responde a las dudas del alumnado mientras están realizando la implementación
y corrige los productos finales.
Tabla 2
Implementación en 1º ESO
CURSO: 1º ESO
OBJETIVOS
Practicar los conocimientos adquiridos sobre
descripción física, el verbo to be
y otras
formas como look like
Familiarizarse con nuevas herramientas web
Desarrollar trabajo en equipo
COMPETENCIAS
Comunicativa
Cultural
Aprender a aprender
Digital
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 71
Digilec 12 (2025), pp. 60-89
Leer literatura extranjera que no está en el
curriculo de la ESO
CONTENIDOS
Adjetivos y sustantivos de descripción física
(los referidos en el libro de texto)
Verbos to be y have got perífrasis look like, is
wearing
Vocabulario sobre biografias en pasado: was
born, died, lived, worked
HABILIDADES
Comprensión y expresión escrita
Comprensión y expresión oral
Mediación
MATERIALES /
HERRAMIENTAS
- www.voki.com: e
n esta web los
alumnos pueden crear avatares a partir de
personajes y diferentes elementos
relativos a la descripción personal dados
y, tras ello, grabar sus voces
reproduciendo lo que quieren que el
avatar diga, o bien escribir el texto para
que el avatar lo lea. La duración máxima
de la grabación es de un minuto.
- https://es.padlet.com: herramienta
para la creación de murales que se
proyectan en la pizarra interactiva del
aula.
TEXTO
Pigmalión, 2016
Texto: Acto I (Shaw, 2016, pp 81-97)
TIPO DE TRADUCCIÓN
Interlingüística Inversa
PROCEDIMIENTO
DESCRIPCIÓN
INTERACCIÓN
(Grupos de
alumnos)
TEMPORALI-
ZACIÓN
Tarea 1
Tarea 2
Tarea 3
Lluvia de ideas sobre
Pigmalión y Bernard Shaw
Lectura del primer acto de
Pigmalión
Se divide al alumnado en
grupos de 7 y entre ellos se
reparten los personajes
Individual
Grupo de clase
Grupos de 7
alumnos
10 minutos
35 minutos
5 minutos
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 72
Digilec 12 (2025), pp. 60-89
Tarea 4
Tarea 5
Tarea 6
SESIÓN 3
Tarea 7
Tarea 8
Tarea 9
Repaso de la sesión previa
Explicación del uso del
programa y de la actividad
Creación del avatar
Escucha de las grabaciones
Descripción y dibujo de los
personajes
Actividad final
Clase completa
Clase completa
Individual
Grupo clase
Grupos de 7
Grupo clase
5 minutos
10 minutos
35 minutos
15 minutos
30 minutos
5 minutos
EVALUACIÓN
A discreción del profesorado.
Se recomienda una evaluación informal basada en la observación
Fuente: Elaboración propia (2024)
Actividad básica: Creación de avatar y grabación de sus características.
Número de sesiones de clase (50 minutos cada una): 3.
Explicación de la actividad:
Sesión 1
1. Breve lluvia de ideas sobre Pigmalión y Bernard Shaw; el/la docente plantea
cuestiones sencillas que deben buscarse en la web. Ejemplos: Who was G.B. Shaw?
Where and when did he live? What is the Pigmalion effect? Where and when is this
play set? Write a sentence by this author that you find funny or interesting.
2. Se lee el primer acto, en el que se describen los personajes y se sitúa la acción.
3. En grupos de 6-7 se reparten los personajes (señora Eynsford Hill, Clara Eynsford
Hill, Freddy Eynsford Hill, un transeúnte, Eliza Doolittle, Coronel Pickering, un
transeúnte sarcástico). Dependiendo del número de alumnos y alumnas, se pondrán
adecuar el número de personajes.
Sesión 2
4. El/la docente repasa lo que se llevó a cabo en la sesión anterior: conceptos básicos
sobre el autor y la obra y resumen del acto I.
5. Explicación del programa que se va a usar y de la actividad.
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 73
Digilec 12 (2025), pp. 60-89
6. Crean un avatar con las características de su personaje en www.voki.com. Una
vez creado el avatar, escriben en la L1 una descripción de su personaje tan
específica como puedan, la traducen a la L2 y la leen grabándola para que el avatar
la reproduzca.
Sesión 3
7. Se escuchan las diferentes grabaciones, comparándose las diferentes
descripciones de cada uno de los siete personajes y votan la que más les ha gustado.
8. Los alumnos y alumnas se unen formando grupos, uno por cada personaje, (siete
grupos de tres o cuatro). En inglés, describen cómo se lo imaginan físicamente y
uno de ellos lo dibuja. Tanto el dibujo como la grabación del avatar elegido se
proyectan, para posteriormente grabarse en el mural de la clase en
https://es.padlet.com.
9. Resumen final. Los y las alumnas exponen su opinión sobre la actividad,
refiriendo los conocimientos adquiridos.
Tabla 3
Implementación en 2º ESO
CURSO: 2º ESO
OBJETIVOS
Sintetizar una historia para crear un comic con
las ideas principales de la misma
Familiarizarse con el concepto de dialecto
Familiarizarse con nuevas herramientas web
Desarrollar trabajo en equipo
Leer literatura extranjera que no está en el
curriculo de la ESO
COMPETENCIAS
Comunicativa
Cultural
Aprender a aprender
Digital
CONTENIDOS
Formas narrativas básicas en pasado
- verbos en pasado simples sobre la
vida de una persona
- adverbios de secuencia
Formas narrativas básicas del presente
Concepto de dialecto
MATERIALES / HERRAMIENTAS
https://makebeliefscomix.com/tell-a-story-
comic-prompts/:
web que provee al usuario de
imágenes, bocadillos y recuadros para la creación
de cómics. Sólo es necesario copiar y pegar los
elementos dentro de las cuadrículas y escribir el
texto en los bocadillos creados a tal efecto.
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 74
Digilec 12 (2025), pp. 60-89
HABILIDADES
Comprensión y expresión escrita
Comprensión y expresión oral
Mediación
TEXTO
Pygmalion, 1985
TIPO DE TRADUCCIÓN
Interlingüística Directa
PROCEDIMIENTO
TAREAS
DESCRIPCIÓN
INTERACCIÓN
(Grupos de
alumnos)
TEMPORALI-
ZACIÓN
SESIÓN 1
Tarea 1
Tarea 2
SESIÓN 2
Tarea 4
SESIÓN 3
Tarea 5
Introducción a los dialectos
Lectura del primer acto de
Pigmalión
Los alumnos traducen el primer
acto
Explicación del uso del programa y
de la actividad
Grupo clase e
Individual
Individual
Grupos de cuatro
Clase completa
20 minutos
30 minutos
50 minutos
5 minutos
EVALUACIÓN
A discreción del profesorado.
Se recomienda una evaluación por medio de rúbricas de ambas actividades: traducción y
redacción del cómic en inglés.
Fuente: Elaboración propia (2024)
Texto: Acto I (Shaw, 1985, pp 13-30).
Actividad básica: Creación de un cómic basado en la obra.
Número de sesiones de clase (50 minutos cada una): 3.
Explicación de la actividad:
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 75
Digilec 12 (2025), pp. 60-89
Sesión 1
1. Concepto de dialecto. Las alumnas y alumnos buscan información sobre qué es
un dialecto, exponen qué dialectos conocen y se les pregunta si hay dialectos que
les gusten o no y qué piensan de una persona que habla en un determinado dialecto.
El/la docente guía la conversación para llegar a un punto clave: si los dialectos
definen en cierta manera a sus hablantes. La o el docente explica qué es el cockney
y el alumnado busca referencias sobre el mismo.
2. De manera individual, los alumnos leen el primer acto de Pigmalión.
3. Si no han terminado, acaban la lectura de tarea.
Sesión 2
4. En grupos de cuatro, se divide el texto y se realiza una traducción directa del
texto. El/la docente resuelve las dudas sobre el dialecto si las hubiere.
Sesión 3
5. La/el docente explica las características principales de la herramienta
https://makebeliefscomix.com/tell-a-story-comic-prompts/
6. En los mismos grupos en los que han realizado las traducción, crean el cómic de
la parte que han traducido, manteniendo las características dialectales en los
diálogos y unen las partes para hacer un comic completo sobre el primer acto de la
obra.
7. Posteriormente, el o la docente imprime los comics que crearon los alumnos, de
tal manera que haya una copia por grupo que, posteriormente, se guardarán en la
biblioteca del aula.
Tabla 4
Implementación en 3º ESO
CURSO: 3º ESO
OBJETIVOS
Traducir un texto y adaptarlo a las
necesidades de la subtitulación
Familiarizarse con las caractrísticas básicas
de la subtitulación
Familiarizarse con la sinonimia básica en la
subtitulación
Familiarizarse con nuevas herramientas web
Desarrollar trabajo en equipo
COMPETENCIAS
Comunicativa
Cultural
Aprender a aprender
Digital
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 76
Digilec 12 (2025), pp. 60-89
Leer literatura extranjera que no está en el
curriculo de la ESO
CONTENIDOS
Uso del presente perfecto y del pasado
simple en inglés.
Estructura del diálogo.
Lenguaje enfático
HABILIDADES
Comprensión y expresión escrita
Comprensión y expresión oral
Mediación
MATERIALES / HERRAMIENTAS
https://www.kapwing.com/
es una
herramienta de subtitulación, cuya base son
vídeos de https://www.youtube.com. En la
herramienta mencionada, aparece una
ventana con los fotogramas, el texto en la
lengua origen y un espacio para escribir la
traducción que, en la edición posterior,
aparece escrita bajo el fotograma
correspondiente.
TEXTO
Pygmalion, 1938.
Película
TIPO DE TRADUCCIÓN
Interlingüística Directa
PROCEDIMIENTO
TAREAS
DESCRIPCIÓN
INTERAC-
CIÓN
(Grupos de
alumnos)
TEMPORALI-
ZACIÓN
SESIÓN 1
Tarea 1
Tarea 2
Tarea 3
SESIÓN 2
Tarea 4
Introducción.
La/el docente explica las
características principales de la
subtitulación y del programa que
van a emplear
Visionado de la primera escena del
acto IV
Explicación de los puntos
importantes de la escena y del
diálogo
Traducción y subtitulación
Grupo de clase
Grupo de clase
Grupo de clase
Parejas
10 minutos
20 minutos
20 minutos
50 minutos
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 77
Digilec 12 (2025), pp. 60-89
POSIBLES
SESIONES
Tarea 5 y
subsiguien-
tes
En sesiones a lo largo del curso, a
discreción del/la docente, el
alumnado crea su propia película,
basada en las escenas más
representativas como resumen de la
obra.
Parejas
EVALUACIÓN
A discreción del profesorado.
Se recomienda una evaluación formal de los textos descargados en los que se corrija la
adecuación gramatical de los mismos.
Fuente: Elaboración propia (2024)
Texto: Acto IV, páginas 96-105 de la obra (Shaw, 1938) /páginas 40-45 del guion.
Actividad básica: Subtitulación.
Número de sesiones de clase (50 minutos cada una): 2.
Explicación de la actividad:
Sesión 1
1. La/el docente explica las características más importantes de la subitutlación
(número de sílabas por línea, términos concretos, resumen de las ideas cuando sea
neceario) y del programa que van a emplear.
2. El alumnado visiona la primera escena del acto IV, el momento en el que Higgins,
Pickering y Eliza regresan a casa de Higgins, discuten sobre la noche y se felicitan
por el éxito del experimento, lo que hace enfadar a Eliza.
3. Se comentan la situación, se resaltan los puntos importantes para entender qué
está pasando y se presta atención a los problemas lingüísticos si los hubiere.
Sesión 2
4. El alumnado, en parejas, realiza la traducción sin ayuda de papel, aunque se les
permite usar el diccionario. Escriben las frases traducidas en el apartado
correspondiente del programa. Una vez terminan, clican en crear, descargan los
metrajes y los guardan como archivo de video.
Sesiones posteriores
A lo largo del curso, el alumnado crea su propia película, basada en las escenas más
representativas como resumen de la obra.
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 78
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Tabla 5
Implementación en 4º ESO
CURSO: 4º ESO
OBJETIVOS
Traducir un texto y adaptarlo a las
necesidades del doblaje
Familiarizarse con las caractrísticas
básicas del doblaje
Familiarizarse con la sinonimia
básica en el doblaje
Familiarizarse con nuevas
herramientas web
Desarrollar trabajo en equipo
Leer literatura extranjera que no está
en el curriculo de la ESO
COMPETENCIAS
Comunicativa
Cultural
Aprender a aprender
Digital
HABILI DADES
Comprensión y expresión escrita
Comprensión y expresión oral
Mediación
MATERIALES / HERRAMIENTAS
https://www.adobe.com/es/products/audition.html
Programa que permite grabar audios.
https://anchor.fm, también para la grabación de audios
TEXTO
Pygmalion, 1985
TIPO DE TRADUCCIÓN
Interlingüística Directa
PROCEDIMIENTO
TAREAS
DESCRIPCIÓN
INTERAC-
CIÓN
(Grupos de
alumnos)
TEMPORALI-
ZACIÓN
SESIÓN 1
Tarea 1
Introducción.
La/el docente explica las
características principales del
Grupo de clase
10 minutos
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 79
Digilec 12 (2025), pp. 60-89
Tarea 2
Tarea 3
SESIÓN 2
Tarea 4
POSIBLES
SESIONES
Tarea 5 y
subsiguien-
tes
doblaje y del programa que van a
emplear
Visionado de la escena final del
acto III
Explicación de los puntos
importantes de la escena y del
diálogo
Traducción y doblaje
En sesiones a lo largo del curso, a
discreción del/la docente, el
alumnado crea su propia película,
basada en las escenas más
representativas como resumen de la
obra.
Grupo de clase
Grupo de clase
Grupos de 5
Grupos de 5
20 minutos
20 minutos
50 minutos
50 minutos
EVALUACIÓN
A discreción del profesorado.
Se recomienda una evaluación formal de los textos escritos de la adecuación gramatical de las
producciones.
Fuente: Elaboración propia (2024)
Texto: Acto III escena final, páginas 88-95 de la obra / páginas 36-39 del guion/ película
1985.
Actividad básica: Doblaje.
Número de sesiones de clase (50 minutos cada una): 2.
Explicación de la actividad:
Sesión 1
1. Se presenta al alumnado una breve caracterización de los principales elementos
del doblaje y del programa que se va a emplear.
2. Visionado de la escena final del acto III.
3. Explicación de los puntos importantes de la escena y del diálogo.
Sesión 2
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 80
Digilec 12 (2025), pp. 60-89
4. Los y las alumnas se dividen en grupos de cinco, cada uno a cargo de un
personaje, (Whiskers, Higgins, Pickering y Eliza, y uno de ellos se encargará de los
tres personajes siguientes: Hostess, Host y Footman). Visionan el metraje y leen el
texto. Tras esto, traducen la parte que les corresponde a cada uno y la escriben, para
posteriormente grabarla por medio del programa Adobe Audition. También es
posible realizar esta actividad mediante una grabación tradicional en forma de
podcast con https://anchor.fm. Una última posibilidad es realizarla en el momento:
tras traducir el texto y escribirlo en papel, los alumnos y alumnas lo van leyendo
conforme lo declaman los actores y actrices, cuya imagen está proyectada en la
pizarra digital o en la pantalla del aula.
Sesiones posteriores
Al igual que con la actividad de subtitulación, el alumnado escoge las escenas que
más les gusta de la película y elabora su propio montaje de la historia.
Tabla 6
Implementación en 1º Bachillerato
CURSO: 1º BACHILLERATO
OBJETIVOS
Aprender las siglas más habituales en los
mensajes de texto
Distinguir lenguaje formal e informal
Traducir un texto y resumirlo, adaptándolo a
las necesidades de la red social
Practicar la síntesis de ideas
Redactar una narración siguiendo los
parámetros de la PAU
Desarrollar trabajo en equipo
Leer literatura extranjera que no está en el
curriculo de Bachillerato
COMPETENCIAS
Comunicativa
Cultural
Aprender a aprender
Digital
CONTENIDOS
Lenguaje formal e informal
Siglas coloquiales en inglés
MATERIALES / HERRAMIENTAS
https://x.com/
Red social en la que cada
persona puede opinar, adjuntar fotos o
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 81
Digilec 12 (2025), pp. 60-89
Estructura de la narración
HABILIDADES
Comprensión y expresión escrita
Comprensión y expresión oral
Mediación
vídeos, tanto en su perfil como en las
conversaciones de otros usuarios.
TEXTO
Pigmalión, 2016
Penúltima escena de la obra
TIPO DE TRADUCCIÓN
Interlingüística Inversa
PROCEDIMIENTO
TAREAS
DESCRIPCIÓN
INTERAC-
CIÓN
(Grupos de
alumnos)
TEMPORALI-
ZACIÓN
SESIÓN 1
Tarea 1
Tarea 2
Tarea 3
SESIÓN 2
Tarea 4
Tarea 5
Explicación de las diferencias entre
lenguaje formal y el coloquial.
Presentación de las siglas más
habituales en los mensajes de texto
en inglés.
Se divide al alumnado en parejas y
se distribuyen los personajes
Traducción de las réplicas
Posible tarea si no han acabado las
traducciones en el aula.
Adaptación del texto a la longitud
del tuit y uso de siglas explicadas
durante la sesión anterior.
Cada miembro de la pareja tuitea su
texto alternativamente.
Grupo de clase
Individual
Individual
Individual
Parejas
15 minutos
35 minutos
-
30 minutos
20 minutos
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 82
Digilec 12 (2025), pp. 60-89
SESIÓN 3
(Posible)
Tarea 6
Redacción cooperativa de una
narración que muestra el fin de la
historia
Parejas
50 minutos
EVALUACIÓN
A discreción del profesorado.
Se recomienda una evaluación formal de la redacción siguiendo los criterios de la PAU
Fuente: elaboración propia (2024)
Texto: Pigmalión, 2016, penúltima escena de la obra, discusión entre Eliza y Higgins en
la que Eliza vuelve a las formas coloquiales, páginas 200-208.
Actividad básica: Hilo de X con la discusión final entre Eliza y Higgins.
Número de sesiones de clase (50 minutos cada una): 2.
Explicación de la actividad:
Sesión 1
1. El/la docente explica las diferencias entre el lenguaje formal y el coloquial y las
siglas más habituales en los mensajes de texto en inglés. El/la docente ha buscado
las siglas correspondientes a los términos del texto que las alumnas y los alumnos
van a emplear. Se divide al alumado en parejas y se asignan los personajes.
2. Cada alumno traduce al inglés sus réplicas, quedando el texto escrito en papel.
3. Si no han acabado de traducirlas, deben hacerlo como tarea para la clase
siguiente.
Sesión 2
4. Cada alumna y alumno adapta sus réplicas a la longitud de un tuit (280 caracteres)
y cambia los terminos por sus siglas coloquiales correspondientes si es posible. Si
las réplicas son largas, se pueden redactar siguiendo formato de hilo de esta red
social.
5. Cuando tienen el texto preparado, lo van tuiteando alternativamente, para que
quede la conversación en el muro.
Posible continuación
Los alumnos redactan de manera cooperativa una narración en la que exponen el
fin de la historia entre los dos protagonistas.
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 83
Digilec 12 (2025), pp. 60-89
Tabla 7
Implementación en 2º Bachillerato
CURSO: 2º BACHILLERATO
OBJETIVOS
Conocer las principals características del
dialect cockney.
Establecer posibles correspondencias entre el
dialect cockney y dialectos de la lengua
castellana con uso similar.
Traducir dialectos.
Discernir la calidad de una traducción de
acuerdo con sus conocimientos de la lengua
castellana.
Redactar un guion basado en un texto previo.
COMPETENCIAS
Comunicativa
Cultural
Aprender a aprender
Digital
CONTENIDOS
Características (breves) de los dialectos
sociales españoles.
Características de los guiones.
HABILIDADES
Comprensión y expresión escrita
Comprensión y expresión oral
Mediación
MATERIALES / HERRAMIENTAS
Diccionarios generales
https://www.wordreference.com
Diccionarios de corpus
https://www.linguee.es
TEXTO
Pygmalion, 1985
TIPO DE TRADUCCIÓN
Interlingüística Directa
PROCEDIMIENTO
TAREAS
DESCRIPCIÓN
INTERAC-
CIÓN
(Grupos de
alumnos)
TEMPORALI-
ZACIÓN
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 84
Digilec 12 (2025), pp. 60-89
SESIÓN 1
Tarea 1
Tarea 2
SESIÓN 2
Tarea 3
Tarea 4
SESIÓN 3
(posible)
Tarea 5
Previo al inicio, la/el docente ha
traducido las réplicas de los
personajes
Investigación sobre el dialecto
cockney: orígenes y características
principales.
Traducción de las réplicas de la
protagonista.
Análisis de las traducciones
realizadas
Elección de la traducción y
exposición de las razones
Redacción de un guion para si
posible grabación como podcast
Individual
Parejas
Parejas
Parejas
Grupos de 4
10 minutos
40 minutos
30 minutos
20 minutos
EVALUACIÓN
A discreción del profesorado.
Se recomienda una evaluación informal de la actividad. Si se lleva a cabo la redacción del
guion, se recomienda una corrección del mismo siguiendo los criterios de la PAU
Fuente: elaboración propia (2024)
Texto: Acto I y segunda escena del Acto II (Shaw, 1985, páginas 13-30 y 37-48)
Actividad básica: Traducción de las réplicas dialectales de Eliza en los Actos I y II.
Número de sesiones de clase (50 minutos cada una): 2.
Explicación de la actividad:
Sesión 1
Previo a la clase, el/la docente ha traducido las réplicas de los personajes que
acompañan en escena a Eliza.
1. El alumnado investiga qué es el cockney y sus características principales.
2. En parejas, y con ayuda de los diccionarios mencionados, traducen las réplicas
de Eliza; la mitad de la clase, al castellano estándar, y la otra mitad, a un dialecto
del castellano que consideren equivalente.
Sesión 2
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 85
Digilec 12 (2025), pp. 60-89
3. Divididos de acuerdo al dialecto al que tradujeron, el alumnado analiza las
traducciones de sus compañeros y compañeras y, tras un análisis lingüístico de las
mismas, escogen la que creen que tiene mayor calidad.
4. Exposición de las razones que les han llevado a tomar tal determinación.
Sesiones posteriores
En grupos de cuatro, redactan colaborativamente un guion para su escenificación
y grabación como podcast.
4. CONCLUSIÓN
En esta propuesta, hemos podido observar que, pese al rechazo sufrido a lo largo
del siglo XX, diferentes estudios académicos de referencia han demostrado que la TP es
una herramienta con posibilidades docentes en el aula de L2. Algunos autores, incluso,
han considerado que es una quinta habilidad que, implementada en el aula, resulta
beneficiosa para los alumnos, ya que en su desarrollo se requiere un proceso cognitivo de
orden elevado, porque el alumno debe evaluar el texto en la lengua origen, reflexionar
sobre sus rasgos lingüísticos, metalingüísticos y culturales, reorganizar los elementos que
caracterizan al texto para exponerlos en la lengua meta y producir una estructura correcta
en esa lengua. Este cambio de parecer se ha visto respaldado por el concepto de
Mediación que se ha incluido en la nueva versión del Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas (MCERL).
Las propuestas presentadas, basadas en la TP, conjugan el hecho traductor en sí con
las nuevas tecnologías, de la mano de diferentes herramientas informáticas, y responden
a las necesidades legislativas que reclaman las Administraciones Educativas, ya que
conjugan el aprendizaje significativo con las habilidades lingüísticas y las competencias
clave. Esto abre nuevas vías en el campo de la docencia, que se ve reforzado al contar con
un abanico de tareas que son a la vez educativas y motivantes.
Estas propuestas docentes se han distribuido en los diferentes cursos de ESO y
Bachillerato, y estructuran una progresión de contenidos y habilidades que los discentes
deben adquirir y desarrollar, respectivamente, mostrando una evolución desde contenidos
básicos como la descripción de una persona (nivel A1), hasta la distinción dialectal (nivel
B2). Somos conscientes de que las actividades centradas en la ESO pueden
intercambiarse, siguiendo las necesidades marcadas por el currículo, y pueden
desarrollarse a lo largo de las sesiones propuestas, o tratarse como breves actividades que
sirvan como complemento a otras sesiones. Incluso alguna de ellas podría realizarse en
Bachillerato, como el subtitulado y el doblaje. De la misma manera, las unidades
propuestas para Bachillerato pueden intercambiarse entre los dos cursos. Sin embargo, no
creemos adecuado para el alumnado de ESO la creación de un hilo de la red social X. No
obstante, todas estas variaciones puede depender tanto del nivel del alumnado, como de
la pericia del profesorado. Asimismo, se pueden escoger otras obras literarias. En este
caso concreto hemos escogido Pigmalión/Pygmalion por la aparente sencillez de su
discurso y argumento, el contenido dialectal y por ser una obra que se ha llevado tanto al
cine como al teatro musical. Consideramos que se pueden crear ejercicios similares
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 86
Digilec 12 (2025), pp. 60-89
basados en otras obras teatrales o literarias, en general, aunque un requerimiento básico
a nuestro modo de ver es que sean trabajos que no aparezcan en los currículos de los
diferentes cursos, llegando a dar cabida, incluso, a obras de la literatura española que
puedan provenir de estadios sincrónicos previos.
Por todo lo expuesto, podemos concluir que hemos dado respuesta positiva a los
dos objetivos que aparecen definidos al principio de este trabajo. Se ha presentado una
propuesta didáctica basada en Pygmalion/Pigmalión en la que se proponen actividades de
TP (inversa y directa) y AVT de manera multimodal. De esta manera, el alumnado puede
desarrollar competencias y habilidades enmarcadas en la legislación vigente de una
manera lúdica.
Aunque estas propuestas didácticas no se han podido llevar todavía a las aulas, por
lo que carecemos de la evaluación del desempeño del alumnado, se puede suponer que
esta sería positiva, tal y como han demostrado varios estudios citados a lo largo del texto,
en los que se hace referencia a la buena acogida que la conjunción entre TP y nuevas
tecnologías ha tenido en las aulas, subrayando así la eficacia de la traducción en el ámbito
escolar de enseñanza de la L2.
REFERENCIAS
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Taxonomy of Education on Lesson Preparation, Presentation and Students.
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Language Research, 4(1), 69-85. https://dergipark.org.tr/en/download/article-
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