DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas
Digilec 12 (2025), pp. 207-230
Fecha de recepción: 01/09/2025
Fecha de aceptación: 11/12/2025
DOI: https://doi.org/10.17979/digilec.2025.12.12578
e-ISSN: 2386-6691
EL SESGO CULTURAL EN LOS MANUALES DE FRANCÉS
COMO LENGUA EXTRANJERA
THE CULTURAL BIAS IN THE TEXTBOOKS OF FRENCH AS A
FOREIGN LANGUAGE
Cristian DÍAZ RODRÍGUEZ
Universidad de La Laguna
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-7519-7376
Pedro DEL CAMPO VELASCO
Universidad de La Laguna
Orcid: https://orcid.org/0009-0001-1183-7098
Resumen
Este estudio tiene como objetivo analizar el tratamiento de la cultura en los manuales de
Francés como Lengua Extranjera (FLE) utilizados en la Educación Secundaria
Obligatoria (ESO) en España, con el fin de identificar sesgos en la representación cultural
y evaluar su alineación con las directrices del Marco Común Europeo de Referencia para
las Lenguas (MCER) y la LOMLOE. Para ello, se ha realizado un análisis de cinco
métodos didácticos ampliamente utilizados en el contexto educativo español. A partir de
un corpus de 153 manifestaciones culturales identificadas en los manuales, se ha
procedido a su categorización siguiendo la taxonomía establecida por el MCER,
diferenciando entre «conocimiento del mundo», «conocimiento sociocultural» y
desarrollo de la «conciencia intercultural». Los resultados revelan que, si bien algunos
métodos favorecen una integración transversal de la cultura y promueven la reflexión
intercultural a través de actividades contrastivas, en la mayoría de los casos persiste una
preeminencia de referencias centradas en Francia metropolitana y una fragmentación del
contenido cultural en secciones específicas. Además, se detecta un sesgo exotizante en la
selección de manifestaciones no hexagonales, priorizando lo pintoresco y lo folklórico
sobre la realidad sociocultural contemporánea y proyectando una visión estática de la
cultura. La presencia de expresiones culturales no institucionalizadas, así como de
variaciones sociolingüísticas, es prácticamente residual, lo que refuerza un enfoque
normativo y patrimonialista de la francofonía. El estudio concluye con la necesidad de
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superar la perspectiva eurocentrada predominante en los manuales de FLE y apuesta por
una representación más equitativa, plural y dinámica de la diversidad francófona, con el
fin de potenciar una enseñanza culturalmente más inclusiva y alineada con los principios
del MCER y la LOMLOE.
Palabras clave: competencia intercultural; didáctica de la cultura; diversidad francófona;
Francés como Lengua Extranjera (FLE); manuales escolares; educación secundaria;
sesgo eurocentrado; sesgo exotizante
Abstract
This study aims to examine the treatment of culture in French as a Foreign Language
(FFL) textbooks used in Secondary Education in Spain in order to identify cultural biases
and assess their alignment with the guidelines set forth by the Common European
Framework of Reference for Languages (CEFR) and the Spanish education law
LOMLOE. Based on the analysis of a corpus consisting of five widely used FFL teaching
methods, 153 cultural occurrences were categorized and evaluated according to the
CEFR’s taxonomy, distinguishing between «knowledge of the world», «sociocultural
knowledge», and the development of «intercultural awareness». The results reveal a
dominant focus on metropolitan French culture, with limited representation of other
Francophone realities and a fragmentation of cultural content into specific sections,
restricting its integration into linguistic learning. Additionally, a noticeable exoticizing
bias is observed in the selection of non-metropolitan manifestations, which not only
prioritize the picturesque and folkloric but also perpetuate a static view of culture,
neglecting its evolution in the context of globalization. The study further identifies the
absence of non-institutionalized cultural expressions, such as countercultural and
subcultural phenomena, as well as sociolinguistic variations, reinforcing a normative and
patrimonialist representation of the Francophone world. From a pedagogical perspective,
the methods analyzed show differences in the integration of cultural components. While
some emphasize transversal integration and include activities promoting comparison and
intercultural reflection, others isolate cultural content in separate sections, limiting its
pedagogical impact. The study concludes with recommendations to overcome the
Eurocentric bias in the textbooks and promote a more equitable and dynamic
representation of Francophone diversity in FFL teaching.
Keywords: intercultural competence; cultural pedagogy; francophone diversity; French
as a Foreign Language (FFL); school textbooks; secondary education; Eurocentric bias,
exoticizing bias
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1. INTRODUCCIÓN
1
Huelga recordar el carácter indisociable de la relación existente entre las lenguas y
las culturas, pues, aun reconociendo que las primeras actúan como vectores de difusión
de las segundas, no dejan de ser, al mismo tiempo, un producto de estas mismas (Firth,
1957). No en vano, como ya apuntaba Humboldt en el siglo XIX (1836: § 7), las lenguas
constituyen la apariencia externa del espíritu de los pueblos, de manera que: «Ihre
Sprache ist ihr Geist und ihr Geist ihre Sprache» [su lengua es su alma y su alma su
lengua]. No resulta sorprendente, por ello, que los currículos de Lenguas Extranjeras
incorporen, ora como puntos específicos del temario, ora como ejes transversales,
elementos representativos de las culturas que se comunican en las lenguas epónimas de
las asignaturas impartidas.
Sin embargo, a la luz de la Agenda 2030, propuesta por las Naciones Unidas (2018)
y orientada al cumplimiento de los ODS, el binomio lengua-cultura, en nuestro caso
específico, francés-cultura(s) francófona(s), está llamado a experimentar una
resignificación (cfr. Klett, 2022). Esta, lejos de reproducir cánones coloniales
eurocentrados, debe reconocer, por una parte, la polinormatividad de las lenguas (Pöhl,
2001, 2005) y, por otra, avanzar hacia un verdadero policentrismo cultural que desmonte
las desfasadas relaciones centro-periferia heredadas de los procesos coloniales. Así, para
poder alcanzar el ODS 4 (Naciones Unidas, s.f.), orientado a «garantizar una educación
inclusiva, equitativa y de calidad», y la meta 4.7, que subraya la necesidad de valorar la
diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible, es necesario
interrogarse sobre la manera en que los aprendientes de lenguas extranjeras se enfrentan
a las manifestaciones culturales en su alteridad: una otredad heterogénea, declinada a
través de la diversidad y contada con miles de matices acentuales (cfr. Poissonnier, 2021).
Con este mismo propósito, la LOMLOE y los decretos autonómicos que regulan su
concreción apuestan por privilegiar la competencia plurilingüe. Además de «reconocer y
respetar los perfiles lingüísticos individuales y aprovechar las experiencias propias para
desarrollar estrategias que permitan mediar y hacer transferencias entre lenguas», se hace
hincapié en su rol vehiculante de culturas como elemento democratizante, ya que
«integra, asimismo, dimensiones históricas e interculturales orientadas a conocer, valorar
y respetar la diversidad lingüística y cultural de la sociedad» (RD 2017/2022: 27).
No obstante, pese a los avances registrados en las últimas décadas en la integración
de la cultura en la enseñanza-aprendizaje de las lenguas (véase, entre otros, en el caso
concreto del francés, Zarate, 1986; Byram, 1999; Beacco, 2000; Cuq & Grucca, 2005;
Puren, 2005, 2022; Falardeau & Simard, 2011; Argaud et al., 2017; Argaud, 2021;
Martínez Lara, 2022; Hernández Cabrera, 2024) y el énfasis creciente en la necesidad de
impulsar «l’ouverture sur les espaces d’expression française autres que ceux de la
métropole» [la apertura hacia los espacios de expresión francesa distintos de la Francia
1
Este trabajo se inscribe en el proyecto “Nuevas narrativas de los imaginarios insulares atlánticos (s. XV-
XVIII) desde las Humanidades Digitales”, dentro del programa TALENTUM de Investigación Aplicada
ULL-Antonio González, financiado por el Cabildo de Tenerife.
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metropolitana] (Argaud, 2021: 5), la mayoría de manuales de enseñanza de Francés como
Lengua Extranjera (en adelante, FLE) destinado a los niveles cubiertos por la legislación
vigente siguen ofreciendo, tal y como sucede en el plano lingüístico (Blanchet & Coste,
2010) una aproximación sesgada y parcial del universo cultural francófono. Esta situación
responde, por un lado, a una concepción academicista restrictiva que limita la diversidad
cultural a la Cultura —con mayúscula— y a la cultura —a secas—, excluyendo la kultura
que completa la terna descrita por Miquel López y Sanz (2004)
2
; y, por otro, a la
persistencia de una política lingüística y cultural eurocentrada que establece jerarquías
entre un francés de primera —supuestamente metropolitano y artificialmente
estandarizado— y un francés de segunda —el conjunto de las demás variedades—, con
sus correlatos culturales indisociables: culturas de primera vs. culturas de segunda. Aello
se suma una tendencia a la folklorización que conduce a privilegiar lo pintoresco y lo
marcadamente diferencial, favoreciendo dinámicas de exotización y una parcelación
sesgada de la cultura estudiada.
En este contexto, el presente estudio tiene como objetivo principal detectar y
analizar el sesgo cultural, en sentido amplio, en los manuales de FLE destinado a
aprendientes españoles de la ESO. De manera más específica, se propone examinar cómo
se seleccionan, organizan y tratan las manifestaciones culturales en estos materiales, así
como evaluar su alineación con las directrices del MCER y la LOMLOE. Para ello, se
describe en primer lugar el corpus y la metodología de análisis adoptada; a continuación,
se presentan los resultados obtenidos desde una perspectiva cualitativa y cuantitativa; y,
finalmente, se ofrece una reflexión crítica orientada a señalar posibles vías de mejora que
contribuyan a mitigar el enfoque reduccionista con el que los manuales de FLE
representan las culturas que abordan.
2. METODOLOGÍA Y CORPUS
Para el presente artículo, se ha realizado un análisis detallado de la integración del
contenido cultural en una muestra de manuales —publicados por las principales
editoriales educativas— destinados a la enseñanza de FLE en los cuatro niveles en los
que se organiza la Educación Secundaria Obligatoria en España. En efecto, más allá de
explorar cómo estos materiales contribuyen al desarrollo de la competencia cultural en
sus distintas dimensiones —conocimiento del mundo, competencia sociocultural e
intercultural—, a partir de la valoración de sus contenidos, actividades y recursos
explotados, así como de examinar su alineación con los marcos pedagógicos y legales
2
Siguiendo la clasificación propuesta por Miquel y Sans (2004), retomada y sistematizada por Hernández
Cabrera (2024: 133-135), se distingue entre Cultura, cultura y kultura. La Cultura (con mayúscula) remite
a la cultura legitimada o formal, compuesta por las producciones canónicas de una sociedad —literatura,
historia, artes, música, filosofía, patrimonio—, tradicionalmente asociadas al prestigio cultural y a la
transmisión académica. La cultura (con minúscula) hace referencia a los saberes compartidos que
estructuran la vida cotidiana de una comunidad —valores, creencias, normas sociales, hábitos,
representaciones del tiempo, del espacio o de las relaciones interpersonales— y que permiten interpretar
comportamientos y actuar socialmente de manera adecuada. Por último, la kultura (con k) designa las
manifestaciones culturales no hegemónicas, vinculadas a subculturas o contraculturas, caracterizadas por
prácticas simbólicas, lingüísticas y sociales propias de determinados grupos, que pueden definirse tanto por
afinidad identitaria como por oposición a la cultura dominante.
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vigentes — Marco Común Europeo de Referencia (en adelante, MCER), su volumen
complementario (en adelante, MCER-v) y la LOMLOE—, este trabajo aspira a responder
crítica y reflexivamente a una pregunta epistemológica fundamental: ¿qué cultura(s) se
enseñan en el aula de FLE? Esta interrogación nos llevará a identificar, ante una
pretendida diversidad francófona, la omnipresencia de un sesgo cultural declinado en
diferentes niveles. El propósito último de este análisis es ofrecer una visión crítica y
fundamentada sobre la presencia y el tratamiento de la cultura en estos materiales,
evaluando su potencial para desarrollar una competencia cultural sólida y significativa en
el aula. Asimismo, este estudio servirá como base para reflexionar sobre posibles mejoras
en la selección y diseño de actividades culturales que permitan un aprendizaje más
integral y alineado con las necesidades del alumnado y las exigencias del entorno
educativo actual.
2.1. Corpus de estudio
El corpus analizado en este estudio está compuesto por una veintena de manuales
correspondientes a cinco métodos diferentes destinados a la enseñanza-aprendizaje de la
Segunda Lengua Extranjera-Francés y orientados a la adquisición de los niveles A1 y A2
del MCER, es decir, a los umbrales competenciales propuestos al finalizar cada uno de
los dos ciclos en los que se organiza la ESO en España: 1º y 2º de ESO, por un lado, y 3º
y 4º de ESO, por otro; produciéndose, en algunos casos, una subdivisión de niveles (A1.1,
A1.2, A2.1 y A2.2) no prevista por el MCER, que, en cambio, facilita la correlación
curso-nivel y permite organizar de manera más progresiva la secuenciación de contenidos
y las exigencias competenciales que deben alcanzarse al final de cada etapa.
Como anticipábamos, los manuales aquí recogidos han sido elaborados por las
principales editoriales escolares, lo que implica una gran aceptación por parte de los
centros educativos para la enseñanza de la Segunda Lengua Extranjera-Francés en la
ESO. No en vano, además de por su relevancia, estos métodos se han seleccionado por su
alta frecuencia de uso y su consiguiente reconocimiento en el ámbito educativo. A
continuación, ofrecemos una sucinta descripción sobre la manera en la que cada uno
aborda la cultura.
Adomania: este método, publicado por Hachette Éducation, consta de cuatro
manuales que abarcan, respectivamente, los niveles A1.1, A1.2, A2.1 y A2.2 del
MCER. Cada manual está organizado en seis unidades temáticas que contienen
sendas secciones tituladas «Cultures/Plaisirs de lire», que exploran aspectos
culturales de la Francofonía, como tradiciones, expresiones artísticas y literatura.
Les Reporters, publicado por Macmillan Education y también organizado en
cuatro manuales —del A1.1 al A2.2—, está diseñado específicamente para el
aprendizaje del francés en el contexto español. Cada manual consta de seis unidades
didácticas, cada una de las cuales gira en torno a la vida de un adolescente
francófono y su relación con su ciudad, región o país. La sección «Fenêtre sur»
profundiza en aspectos culturales específicos, explorando tradiciones locales,
eventos históricos y manifestaciones artísticas. Además, incorpora un enfoque
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interdisciplinario a través de la sección «DNL» (Discipline Non Linguistique), que
conecta el aprendizaje del francés con disciplinas como la geografía, la historia o la
economía.
Parcours: desarrollado por la editorial Santillana, está organizado en cuatro
niveles, que abarcan desde el A1 hasta el B1 del MCER. Cada manual se organiza
en seis unidades que combinan actividades interactivas con documentos escritos,
orales y visuales, y secciones dedicadas al léxico y la comunicación. Incluye,
además, el suplemento Livret+, que ofrece recursos complementarios y pone un
énfasis particular en los contenidos de «Culture et Citoyenneté».
Transit: método igualmente publicado por Santillana y también organizado en
cuatro niveles —del A1 al A2. Cada nivel está compuesto por seis unidades
didácticas que incluyen sendas secciones tituladas «Interculture», con actividades
diseñadas para desarrollar las competencias interculturales y socioculturales de los
estudiantes.
Génération Lycée: este método, publicado por Santillana Français en colaboración
con Didier, cubre de los niveles A1 a B2 del MCER, organizados en tres manuales,
de los cuales, tan solo el primero estaría recomendado para nuestro público objetivo
—nivel A1-A2. En cada manual, cada dos unidades, se incluye la sección
«Culture», donde se abordan temas como la organización política y geográfica de
Francia, sus festividades, gastronomía y símbolos emblemáticos.
2.2. Metodología de análisis
En este apartado se detalla la metodología empleada para llevar a cabo el análisis
de nuestro corpus, cuyo objetivo principal es, como hemos señalado anteriormente,
evaluar la integración de los contenidos culturales francófonos, considerando tanto
aspectos cualitativos como cuantitativos, con el fin de identificar su presencia,
organización y enfoque pedagógico. En este sentido, la metodología propuesta permite
abordar preguntas clave relacionadas con la forma en que se presenta y se trabaja la
dimensión cultural en la enseñanza del francés en la ESO, pues, como nos recuerda
Argaud (2021: 6): «On s’accorde généralement à penser que le culturel ce n’est pas
seulement un ensemble de savoirs sur une culture donnée ; il est constitué aussi de
pratiques sociales, individuelles ou collectives, qui s’appuient sur des représentations et
des valeurs dont l’apprenant doit prendre conscience», de ahí que la autora desagregue la
dimensión cultural en savoir, savoir-faire y savoir-être. En consonancia con esta
tripartición, pero valiéndonos de la nomenclatura preconizada por el MCER, como
muestra la Tabla 1, nuestro análisis se ha focalizado en la identificación de elementos
culturales explícitos e implícitos presentes en los materiales didácticos, y su posterior
clasificación en las subcategorías indicadas en la misma. (MCER: 99-103).
Tabla 1
Clasificación de los contenidos culturales según el MCER
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Categoría
Subcategoría
Ejemplo
Conocimiento del
mundo
Lugares
Países y regiones donde se habla el idioma,
ciudades emblemáticas.
Instituciones y organizaciones
Unión Europea, UNESCO, la Francophonie.
Personas
Personajes históricos, líderes culturales,
figuras representativas de la francofonía.
Objetos
Monumentos, símbolos culturales,
productos gastronómicos.
Acontecimientos
Festividades nacionales, eventos históricos
relevantes.
Procesos e intervenciones
Cambios sociales, sostenibilidad, desarrollo
tecnológico.
Conocimiento
sociocultural
La vida diaria
Comida, modales en la mesa, hábitos de
ocio, días festivos.
Condiciones de vida
Niveles de vida, condiciones de vivienda.
Relaciones personales
Relaciones familiares, laborales, de género y
generacionales.
Valores, creencias y actitudes
Clase social, riqueza, identidad nacional,
minorías, artes, literatura.
Lenguaje corporal
Convenciones sobre gestos y
comportamiento no verbal.
Convenciones sociales
Puntualidad, regalos, vestimenta, tabúes.
Comportamiento ritual
Ceremonias religiosas, bodas, festividades
públicas.
Conciencia
intercultural
Relación entre culturas
Similitudes y diferencias entre la cultura
materna y el objeto de estudio.
Diversidad regional y social
Conciencia de las variantes internas de
ambas culturas.
Perspectiva externa
Percepción de la comunidad objeto de
estudio desde la perspectiva de otras
culturas.
Conocimiento objetivo
Información factual sobre ambas culturas.
Toma de conciencia
Reflexión sobre estereotipos y su impacto en
la comunicación.
A partir de esta clasificación, que reúne tanto aspectos tangibles de la cultura, tales
como tradiciones y prácticas, como sus dimensiones más abstractas, incluidos valores,
creencias y actitudes, se ha examinado, por una parte, la naturaleza de la manifestación
en función de una serie de dicotomías —cultura savante vs. cultura popular; cultura
canónica vs. cultura alternativa (subcultura, contracultura…), etc.—; en segundo lugar,
el grado de diversidad cultural ofrecido de la francofonía, observado, de manera
específica, bajo un prisma diatópico, es decir, poniendo el acento en la identificación del
trato negligente o, al contrario, privilegiado de ciertas áreas y manifestaciones culturales
frente a otras; y, por último, el acercamiento epistémico seguido por cada método para
seleccionar los diferentes hechos culturales, examinado en términos de exotización —
conversión del otro en objeto de curiosidad—, de mitificación —transformación de
construcciones culturales en una esencia aparentemente natural— o incluso de
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desnaturalización —reducción de la realidad cultural a una representación
descontextualizada, esquematizada y desvitalizada.
De manera paralela, nos hemos centrado en analizar: a. el lugar que ocupan estos
contenidos dentro de los recursos, para determinar si se presentan como ejes centrales de
las unidades o como apartados secundarios y complementarios, lo que ha facilitado la
identificación de patrones de organización de los contenidos culturales en los manuales;
b. la relación entre lengua y cultura a partir del grado de cohesión mantenido entre los
contenidos lingüísticos y los culturales —enfoque integrado vs. elementos
desagregados—; c. el tipo de actividades propuestas en torno a los contenidos culturales
—clasificadas según su tipología: comprensión lectora, ejercicios interactivos, proyectos
colaborativos, entre otros—; y d. los documentos utilizados, diferenciando entre
materiales auténticos y confeccionados ad hoc, de manera que se ponga de manifiesto la
autenticidad, relevancia y capacidad de los recursos culturales empleados para conectar
al estudiante con las realidades francófonas contemporáneas. Asimismo, se ha explorado
el grado en que estas actividades fomentan no solo la adquisición de conocimientos, sino
también el desarrollo de competencias interculturales.
En general, la metodología adoptada combina una observación detallada con una
comparación sistemática de los elementos culturales y pedagógicos presentes en los
materiales analizados, conducente a la identificación no solo de las fortalezas de los
recursos, sino también de las posibles carencias en términos de contenidos culturales,
actividades asociadas y su capacidad para fomentar una competencia intercultural
genuina, amén de permitir medir el grado de diversidad representado en los recursos,
evaluando la presencia de países y culturas francófonas más allá del territorio francés. Si
bien la metodología que se acaba de exponer fue consensuada por ambos firmantes, en su
aplición se distinguieron dos momentos: primero, se llevaron a cabo sendos cribados y
procesos evaluativos de manera individual y luego, se cotejaron y discutieron para
reflejarlos en un documento común a partir del cual se obtuvieron los resultados que se
muestran a continuación.
3. RESULTADOS
A continuación, se presentan los resultados detallados del análisis de nuestro corpus
de estudio, atendiendo a los elementos metodológicos descritos previamente, con el
propósito de evaluar su alineación con los objetivos pedagógicos y culturales
establecidos.
3.1. Resultados del análisis temático de la representación de la diversidad
cultural
Antes de pasar a analizar el grado de diversidad cultural reflejado en los manuales
de FLE para aprendientes de la ESO, conviene hacer una pequeña reflexión sobre el
propio concepto de cultura y su extensión. Tradicionalmente, en didáctica de FLE, se han
empleado, según las épocas, los términos civilisation y culture para referirse a la
enseñanza de las diferentes manifestaciones culturales de la comunidad francófona. Sin
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embargo, actualmente, ambos parecen estar desaconsejados en glotodidáctica (Denimal,
2013), dadas las connotaciones que acarrean en su significado: el término civilisation —
tributario al pensamiento colonial decimonónico, que lo concibe por oposición a
barbarie— favorece la jerarquización de las sociedades en función de su mayor o menor
progreso. Culture, por su parte, a pesar de seguir gozando de gran aceptación, presenta el
problema de su extensión, pues «devenue un concept globalisant, la notion de culture
embrasse toutes les formes d’expression d’une société» [convertida en un concepto
globalizador, la noción de cultura abarca todas las formas de expresión de una sociedad]
(Argaud 2021: 12), con lo que podríamos caer, erróneamente, en una especie de
culturalismo, pues:
[elle] favoriserait une compréhension homogénéisante des faits sociaux qui assignerait les
groupements humains et les individus à ce qui serait leurs particularités culturelles,
fonctionnant comme modes d’explication ou d’euphémisation des phénomènes sociaux
conflictuels. Le culturel deviendrait un moyen (trop) commode d’explication des
comportements
3
(Argaud, 2021: 13-14).
A pesar de que somos conscientes del riesgo asociado al uso del término cultura
lato sensu, por llevar a una posible «réduction des faits sociaux à des faits culturels»
[reducción de los hechos sociales a hechos culturales] (Cuche, 2010: 63), mantenemos en
este trabajo el uso de los términos cultura y manifestación cultural, en la medida en que
permiten dar cuenta de un conjunto amplio y diverso de prácticas, representaciones y
producciones sociales. En efecto, la plasticidad semántica de estos términos implica una
ambigüedad inclusiva que, si bien puede acabar por desdibujar los límites, «a permis de
légitimer et de valoriser des pratiques sociales, des goûts, des comportements, des choix
et des modes de vie qui ont pu être ou se sentir minorés ou discrédités» [ha permitido
legitimar y valorar prácticas sociales, gustos, comportamientos, elecciones y modos de
vida que han podido sentirse en minoría o desacreditados] (Argaud, 2021: 13). Esta
flexibilidad conceptual permite reconocer, en igualdad de jerarquía, la heterogeneidad de
las expresiones culturales, desde las más institucionalizadas, académicas y eruditas hasta
aquellas de alcance restringido (subcultura) o incluso marginal (contracultura),
articulando así la tríada Cultura, cultura y kultura, a la que nos hemos referido
previamente.
3.1.1. Representatividad del estrato cultural: academicismo vs. marginalidad
El escrutinio de los distintos manuales que componen nuestro corpus nos ha llevado
a identificar un total de 153 manifestaciones culturales, abordadas de manera explícita
ora como elementos puramente culturales, ora como recursos de base para el desarrollo
de tareas lingüísticas. De manera general, se observa una predominancia de la Cultura
con mayúsculas, haciendo especial énfasis en las manifestaciones literarias y
3
Traducción nuestra: «[ella] favorecería una comprensión homogeneizante de los hechos sociales que
asignaría a los grupos humanos y a los individuos aquello que serían sus particularidades culturales,
funcionando como modos de explicación o de eufemización de los fenómenos sociales conflictivos. Lo
cultural se convertiría en un medio (demasiado) cómodo para explicar los comportamientos.»
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patrimoniales. Así, por ejemplo, los métodos estudiados recurren sistemáticamente a
referentes ampliamente consolidados en la enseñanza de FLE, como los autores canónicos
Molière, Victor Hugo y Baudelaire, los personajes históricos más recurrentes, como
Napoleón, o los acontecimientos emblemáticos, entre ellos la Revolución Francesa.
Siguiendo este mismo criterio de selección, se destacan monumentos icónicos como el
Mont-Saint-Michel y Notre-Dame de París, así como referencias puntuales a la
francofonía, entre ellas la arquitectura colonial de Quebec o el Manneken Pis de Bruselas.
Con menor frecuencia y sin un desarrollo significativo, se encuentran referencias a
elementos alejados de la visión eurocéntrica, como la cocina martiniquesa y senegalesa,
el vudú haitiano o la música de Madagascar.
En cuanto a la cultura a secas, los métodos trabajan aspectos de la vida cotidiana
en la francofonía con enfoques desiguales: desde la vida urbana en París, Montreal o
Ginebra —incluyendo saludos y fórmulas de cortesía— a la diferencialidad léxica
diatópica, pasando por la realidad cotidiana de las distintas sociedades francófonas. Sin
embargo, el peso de los contenidos sigue recayendo mayoritariamente en el contexto
hexagonal, con referencias al uso del móvil entre adolescentes, el funcionamiento de las
cantinas escolares, las normas de convivencia, el sistema educativo o los hábitos de
movilidad urbana en territorio francés.
La Kultura, en cambio, es prácticamente inexistente en los manuales. No se refleja
ninguna manifestación cultural que pudiera considerarse contracultural ni subcultural. Es
más, ni siquiera se tratan desde una visión sociolingüística, de manera que cualquier
variación diastrática o diafásica queda relegada en favor de una visión normativa del
francés, lo que supone, sin duda, un sesgo que apuesta por seguir marginando y, por lo
tanto, invisibilizando ciertas prácticas culturales.
3.1.2. Representatividad cultural según el MCERL
Tal como se indicó en el apartado metodológico, las 153 ocurrencias culturales
identificadas han sido clasificadas conforme a la taxonomía propuesta por el MCER, ya
presentada en la Tabla 1. De manera general, se distribuyen en 63 actividades vinculadas
al «conocimiento del mundo», es decir, a los saberes; 35 relacionadas con el
«conocimiento sociocultural»; y 55 orientadas al desarrollo de la «conciencia
intercultural». No obstante, esta distribución no es homogénea en los distintos métodos
analizados, como se ilustra en la Figura 1.
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Figura 1
Distribución de las manifestaciones culturales por método y por categorías del MCER
Como se observa en la Figura 1, la distribución de las manifestaciones culturales
no es homogénea ni entre los distintos métodos analizados ni entre las tres subcategorías
establecidas por el MCER. En todos los casos, el «conocimiento del mundo» concentra
un número significativamente mayor de ocurrencias que el «conocimiento sociocultural»
y la «conciencia intercultural», si bien con variaciones notables según el método.
Adomania y Les Reporters destacan por una presencia cuantitativamente elevada de
contenidos culturales en las tres categorías, mientras que Génération Lycée, Parcours y
Transit muestran una representación sensiblemente más reducida, especialmente en lo
relativo a la dimensión intercultural. Esta tendencia confirma que, más allá de las
diferencias metodológicas, los manuales tienden a privilegiar contenidos culturales de
carácter informativo y descriptivo en detrimento de aquellos orientados a la interpretación
de las prácticas sociales y al desarrollo de una reflexión intercultural. El significado de
esta distribución y sus implicaciones didácticas se analizan con mayor detalle en los
apartados siguientes, a partir del examen cualitativo de los contenidos y de su integración
en las actividades propuestas.
A continuación, se presenta la distribución detallada de las ocurrencias culturales
en nuestro corpus, clasificadas según las subcategorías del MCER, tanto de manera global
(ver Figura 2) como desglosadas por método (ver Figura 3).
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Figura 2
Distribución de las manifestaciones culturales en el conjunto del corpus por
subcategorías del MCER
Figura 3
Distribución de las manifestaciones culturales por método y por subcategorías del MCER
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Como ya se desprendía de la Figura 1, la distribución de las manifestaciones
culturales en el conjunto del corpus evidencia un predominio claro de los contenidos
adscritos al «conocimiento del mundo» frente a aquellos vinculados al «conocimiento
sociocultural» y, de manera más acusada, a la «conciencia intercultural». Esta tendencia
se confirma en la Figura 2, que muestra, a nivel global, una concentración significativa
de ocurrencias en subcategorías como personas, lugares y objetos, es decir, referentes
culturales de carácter informativo y fácilmente identificables, mientras que los aspectos
relacionados con la vida cotidiana, las convenciones sociales o las relaciones
interpersonales aparecen de forma más limitada. El desglose por método presentado en la
Figura 3 permite matizar esta lectura general, al poner de relieve diferencias editoriales y
metodológicas relevantes: Adomania y Parcours refuerzan especialmente el peso del
conocimiento del mundo, Les Reporters presenta una distribución más equilibrada entre
las tres categorías del MCER, con una mayor presencia relativa de subcategorías
interculturales, y Transit y Génération Lycée muestran una representación más reducida
y fragmentaria de los contenidos socioculturales e interculturales. En conjunto, estas
figuras confirman que, más allá de las diferencias cuantitativas entre métodos, persiste
una tendencia general a privilegiar contenidos culturales descriptivos en detrimento de
aquellos orientados a la interpretación de las prácticas sociales y al desarrollo de una
reflexión intercultural.
Resulta pertinente, además, señalar la etapa académica en la que se introduce cada
una de las nociones trabajadas (ver Tabla 2), cuya distribución desigual obedece
previsiblemente a diversos factores pedagógicos y cognitivos, entre ellos el grado de
madurez del alumnado, el nivel de competencia lingüística necesario para la comprensión
de la manifestación cultural y su posible convergencia con los objetivos curriculares de
otras materias en la misma etapa.
Tabla 2
Número de manifestaciones culturales incluidas en los manuales según categoría y nivel
del MCER
Categorías MCER
Nivel
A1
A2
Total
Conocimiento sociocultural
14
21
35
Conocimiento del mundo
33
30
63
Conciencia intercultural
23
32
55
Total
70
83
153
3.1.3. Representatividad cultural según el MCERL
A pesar de las directrices establecidas en los currículos de enseñanza de Francés
como Segunda Lengua Extranjera y de la diversidad sociocultural inherente al espacio
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francófono, el tratamiento de la cultura en los manuales sigue centrándose
mayoritariamente en Francia, dejando de lado otras comunidades francoparlantes
igualmente ricas en manifestaciones culturales. Tan solo escapa a esta tendencia uno de
los métodos, Les Reporters, que, gracias al modo en el que se ha organizado cada manual,
consigue dar cierta representatividad a las realidades francófonas situadas fuera del
Hexágono (ver Figura 4). Es más, en este método, incluso cuando se seleccionan
manifestaciones culturales de Francia metropolitana, se tiende a situarlas en regiones o
ciudades distintas de París (ver Tabla 3).
Figura 4
Distribución diatópica de las manifestaciones culturales francófonas en Les Reporters
Tabla 3
Detalle de la distribución diatópica de las manifestaciones culturales francófonas en Les
Reporters
Lugar
Continente
País
Región de Francia
DROM/DOM
Paris
Europe
France
Île-de-France
Nantes
Europe
France
Pays de la Loire
Genève
Europe
Suisse
Montréal
Amérique
Canada
La Réunion
Afrique
France
La Réunion
Bordeaux
Europe
France
Nouvelle-Aquitaine
Lyon
Europe
France
Auvergne-Rhône-Alpes
Toulouse
Europe
France
Occitanie
Marrakech
Afrique
Maroc
Bruxelles
Europe
Belgique
Strasbourg
Europe
France
Grand Est
Abidjan
Afrique
Côte d’Ivoire
Marseille
Europe
France
Provence-Alpes-Côte
d’Azur
Rennes
Europe
France
Bretagne
Sénégal
Afrique
Sénégal
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Digilec 12 (2025), pp. 207-230
La Martinique
Amérique
France
La Martinique
Lille
Europe
France
Hauts-de-France
Haïti
Amérique
Haïti
Poitiers
Europe
France
Nouvelle-Aquitaine
Grenoble
Europe
France
Auvergne-Rhône-Alpes
Papeete
Océanie
France
Polynésie
française
Montpellier
Europe
France
Occitanie
Antananarivo
Afrique
Madagascar
Tunis
Afrique
Tunisie
Como se observa en la Figura 4, la distribución diatópica de las manifestaciones
culturales en Les Reporters se caracteriza por una apertura significativa hacia espacios
francófonos extra metropolitanos, que contrasta con la tendencia general identificada en
el resto de los métodos analizados. Si bien Francia metropolitana sigue ocupando un lugar
central, esta presencia no se articula de manera exclusiva ni dominante, sino que se ve
complementada por referencias recurrentes a otros territorios europeos (Bélgica, Suiza),
americanos (Canadá, Haití, Martinica), africanos (Senegal, Costa de Marfil, Marruecos,
Túnez, Madagascar) y oceánicos (Polinesia francesa). Este reparto, visualizado de manera
sintética en la Figura 4 y detallado en la Tabla 3, pone de manifiesto una voluntad
explícita de representar la francofonía como un espacio geográfica y culturalmente plural.
Asimismo, incluso cuando las manifestaciones seleccionadas remiten a Francia, estas se
distribuyen en un abanico amplio de regiones y ciudades —como Nantes, Lyon,
Toulouse, Rennes, Lille, Poitiers o Grenoble—, evitando una focalización sistemática en
París. Esta diversificación territorial permite superar los límites de la centralidad
tradicional y contribuye a una representación más descentralizada y dinámica de la
francofonía, coherente con un enfoque didáctico que busca ampliar el imaginario cultural
del alumnado y visibilizar la heterogeneidad interna del espacio francófono.
3.1.4. Exotización de las culturas francófonas extra metropolitanas
Otro de los ejes de análisis a partir del cual se ha examinado el material cultural en
los manuales de FLE seleccionados para este estudio es el grado de exotización que
condiciona tanto la selección como el tratamiento de determinadas manifestaciones
culturales. Si bien, como se ha señalado en el apartado anterior, la realidad cultural ajena
a Francia metropolitana tiende a quedar relegada, cuando se incorpora, lo hace
frecuentemente desde una perspectiva exotizante que privilegia lo pintoresco, lo distante
y lo folklórico en detrimento de la cotidianidad y las dinámicas socioculturales
contemporáneas, aspectos más actuales y funcionales. Esto refuerza una visión
fragmentada y descontextualizada de la francofonía, de la que los estudiantes no llegan a
comprender su verdadero alcance. Así, por ejemplo, se reducen los territorios francófonos
no europeos a un conjunto limitado y reiterativo de referencias —turísticas,
gastronómicas, vestimentarias o paisajísticas—, que, aun formando parte de la cultura,
aparecen descontextualizadas y sobrerrepresentadas en detrimento de otras dimensiones
socioculturales se reducen los territorios francófonos no europeos a meras referencias
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Digilec 12 (2025), pp. 207-230
turísticas, a su gastronomía y vestimenta típica, a paisajes insólitos y a la presentación de
tradiciones, normalmente de carácter religioso, descontextualizadas, sin explorar su
realidad sociopolítica. Esta visión esencialista se extiende a la representación de la cultura
como algo estático e inmutable, que escapa de toda evolución impuesta por la
globalización imperante. En efecto, las representaciones seleccionadas por los diferentes
métodos, incluso en el caso de que se aborde una manifestación cultural netamente
francesa, congelan la diversidad cultural en una imagen anclada en el pasado y limitan la
capacidad del estudiante para percibir la francofonía como un espacio dinámico en
constante transformación.
Ahora bien, sería poco honesto no señalar que algunos de los métodos analizados
incorporan estrategias para atenuar este sesgo y fomentar la competencia intercultural.
Entre estas destacan las actividades de comparación cultural, en las que se invita a los
estudiantes a presentar elementos representativos de su ciudad, explorar símbolos y
festividades locales y establecer paralelismos con las referencias francófonas presentes
en los manuales. Si bien estas iniciativas buscan propiciar un diálogo entre la cultura meta
y la del estudiante, su integración no siempre resulta suficiente para contrarrestar la visión
patrimonialista y folklorizada que sigue predominando en los materiales analizados.
3.2. Resultados del análisis del tratamiento formal de los elementos culturales
Como habíamos anticipado, entre los objetivos de nuestro análisis también se
encontraba el de determinar ciertos patrones relacionados con la forma en la que se trata
y se trabaja formalmente el contenido cultural en los manuales de FLE. Contrariamente a
las tendencias generales de sesgo cultural que han sido reflejadas en el apartado anterior,
el tratamiento formal del material cultural está estrechamente ligado al manual y a la línea
didáctica elegida por cada editorial, de ahí que los resultados se presenten, por lo general,
estableciendo una correlación con cada uno de los métodos.
3.2.1. Integración lengua-cultura
En nuestro corpus de estudio, se observa la coexistencia de dos posicionamientos
metodológicos claramente divergentes. Por un lado, los métodos Adomania y Les
Reporters proponen un tratamiento integrado, transversal y explícito de los contenidos
culturales y los lingüísticos, lo que parece coherente con su naturaleza indisociable. De
manera específica, en cada etapa del método Adomania se incluye una página dedicada a
la sección «Culture/Plaisir de lire», donde se presenta una temática cultural, un fragmento
literario vinculado con la unidad y un vídeo adaptado al nivel que enlaza con TV5 Monde,
el cual se complementa con actividades diseñadas para trabajar la comprensión oral, el
vocabulario y el desarrollo de la competencia intercultural. Además, cada unidad contiene
una sección —«Notre défi»—, orientada hacia temas de ciudadanía global y desarrollo
sostenible. De manera transversal, se integran otros aspectos culturales en diversas
secciones de la unidad, como la página de apertura, con actividades para activar contenido
lingüístico y cultural, o las tres lecciones de aprendizaje que conforman cada unidad, que
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incluyen trabalenguas, la presentación textual de personajes o lugares de la francofonía
acompañados de imágenes, vídeos o audios.
En el caso del método Les Reporters, en cada manual se introduce a seis
adolescentes de diferentes regiones francófonas que sirven como punto de partida para
explorar aspectos culturales y lingüísticos relacionados con su lugar de origen. Las
ciudades representadas varían según el nivel, desde París, Montreal y La Réunion en
A1.1, hasta Poitiers, Papeete y Antananarivo en A2.2, lo que permite una visión más
amplia y diversa de la francofonía global. El método estructura los temas culturales de
cada unidad alrededor de tres elementos principales. Primero, un vídeo introductorio
presenta la temática de la unidad, contextualizándola en la vida cotidiana y cultural del
personaje correspondiente. Segundo, la sección «Fenêtre sur» donde se exploran aspectos
específicos del mundo francófono, sus habitantes y sus tradiciones, a través de reportajes,
cuestionarios culturales y actividades de comprensión. Por último, encontramos la
subsección «Journaliste en herbe», integrada también en la sección «Fenêtre sur», donde
se incluye sistemáticamente una actividad que conecta el tema cultural tratado con la
realidad local del estudiante, lo que favorece la promoción de la empatía y el
entendimiento intercultural. Sin embargo, pese a la existencia de esta sección
eminentemente cultural, el acercamiento a la cultura en este método está integrado de
manera transversal a lo largo de toda la unidad, consecuencia directa del diseño pivotado
entorno al adolescente-reportero perteneciente a un lugar concreto de la francofonía,
quien introduce aspectos culturales ligados a su lugar de origen, no solo en las secciones
culturales específicas, sino también en actividades enfocadas en competencias
comunicativas y lingüísticas, lo que permite una experiencia pedagógica coherente y
conectada.
Frente al posicionamiento anterior, en cambio, los métodos publicados por la
editorial Santillana, es decir, Parcours, Transit y Génération Lycée, optan por reservar
una sección independiente para el tratamiento de las manifestaciones culturales. Si bien
esto no supone una separación absoluta, ya que algunos documentos empleados en las
actividades lingüísticas incluyen referencias a la realidad cultural francófona, la presencia
de estos contenidos fuera de las secciones específicas es considerablemente menor. En
comparación con los dos métodos anteriores, en los que la cultura está más integrada de
manera transversal, en estos manuales su tratamiento tiende a quedar circunscrito a
apartados concretos, lo que limita su integración en el desarrollo global del aprendizaje.
Así, en Parcours, el grueso de los contenidos culturales se desarrolla en los apartados
dedicados a «Culture et citoyenneté». No en vano, esta sección eminentemente cultural
no se encuentra en el manual de estudio, sino que se incluye en un suplemento
denominado Livret +, que complementa el manual con documentos de vídeo y actividades
interdisciplinares en áreas como las artes plásticas, la geografía o la informática.
Ciertamente, los documentos que permiten trabajar la lengua en contexto, en su mayoría
creados y no auténticos, abarcan aspectos culturales, geográficos, sociales y tecnológicos,
lo que permite al alumnado explorar la diversidad francófona desde distintas perspectivas,
pero es, como decimos, en el ya nombrado Livret + y, de manera específica, en la sección
«Culture et citoyenneté» donde se ofrecen recursos auténticos y actividades que conectan
el aprendizaje con problemáticas globales y valores ciudadanos.
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En el caso de Transit, el contenido cultural se aborda de manera segmentada en la
sección «Interculture», presente en cada unidad, donde se trabajan temas como la
gastronomía, el patrimonio local, las tradiciones y la ciudadanía global. Aunque estos
aspectos forman parte del aprendizaje, su tratamiento se mantiene aislado dentro de este
apartado específico, sin integrarse plenamente en el desarrollo de las competencias
lingüísticas y comunicativas a lo largo del manual.
Por último, en el método Génération Lycée, los contenidos léxicos, fonéticos,
gramaticales y comunicativos se presentan en contextos prácticos y variados, organizados
en torno a temáticas progresivas que se adaptan al nivel de competencia de los estudiantes.
No obstante, en lo que respecta al contenido cultural, este no se incorpora de manera
orgánica en el desarrollo de las tareas y actividades lingüísticas, sino que se presenta de
forma aislada en la sección «Culture», disponible únicamente cada dos unidades, lo que
limita significativamente su presencia en el conjunto del manual. En este apartado, se
abordan aspectos específicos de la cultura y sociedad predominantemente francesas, a
través del análisis de documentos ora auténticos, ora diseñados ad hoc. Asimismo, se
incorpora un «Atelier vidéo», también cada dos unidades, destinado al desarrollo de
distintas competencias a través de proyectos específicos. No obstante, su contribución a
la dimensión intercultural es muy limitada, ya que, en la mayoría de los casos, se centra
en la producción audiovisual, la comunicación oral y el trabajo autónomo sin profundizar
en la reflexión sobre la diversidad cultural. Excepcionalmente, algunas actividades, como
la creación de fichas biográficas de personalidades francófonas elegidas por los alumnos,
fomentan la «conciencia intercultural».
3.2.2. Diversidad multimodal para representar y trabajar la cultura
Los recursos utilizados en los diferentes manuales para acceder a la cultura y
explotarla en el aula de FLE son diversos y multimodales. Así, por ejemplo, la enseñanza
de «conocimientos del mundo» va a privilegiar un tipo de soporte específico en función
del contenido: mapas interactivos, textos descriptivos, imágenes, audiciones que abarcan
conversaciones cotidianas, canciones y descripciones de lugares y vídeos empleados con
el fin de contextualizar el aprendizaje, infografías, fragmentos literarios que resaltan la
importancia cultural y patrimonial de los territorios francófonos, etc. En el caso de la
enseñanza de los denominados «conocimientos socioculturales», se estructura en torno a
las lecturas interactivas, los juegos de rol, los debates reflexivos y los proyectos
colaborativos, para que el alumnado investigue, reflexione y desarrolle el pensamiento
crítico sobre el impacto social de la cultura. Por último, en el caso del desarrollo de la
«conciencia intercultural», se priorizan las actividades guiadas y las dinámicas grupales
basadas en datos y testimonio reales conducentes a la identificación del contraste y el
enriquecimiento del objeto mediante la confrontación de distintos puntos de vista,
promoviendo, en última instancia, la empatía cultural.
En general, los manuales trabajan estos tres tipos de conocimientos combinando
documentos reales y creados ad hoc que son explotados mediante actividades variadas y
progresivas, que no solo promueven la reflexión cultural y la ciudadanía global, sino que
también integran valores alineados con la Agenda 2030, tal como establece la LOMLOE
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Digilec 12 (2025), pp. 207-230
en su apuesta por la educación en valores, el pensamiento crítico y el aprendizaje
significativo.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El análisis comparativo de los cinco métodos analizados (Adomania, Les Reporters,
Parcours, Transit y Génération Lycée) muestra un panorama diverso en cuanto a la forma
en la que se trabaja el componente cultural en el aula de FLE, con independencia de que
el foco se ponga en la cantidad, profundidad e integración de los contenidos culturales y
lingüísticos, o su alineación con los objetivos del MCER y la LOMLOE. Sin embargo, el
resultado es menos diverso en cuanto a la selección del contenido cultural ofrecido a los
alumnos de la ESO en la asignatura de Segunda Lengua Extranjera-Francés,
observándose, en todos los casos, la existencia de sesgos conducentes a priorizar
manifestaciones eurocentradas y conformes con el canon academicista de la cultura, al
que aún habría que añadir la predilección por la selección de temas que ahondan en la
divergencia cultural por ser manifestaciones endémicas, localistas y de carácter
eminentemente folklorizante. En efecto, a pesar de que algunos destaquen positivamente
por prestar gran atención a la cultura (integrando contenidos culturales en todas las
unidades), ofrecen una reducida representación de manifestaciones culturales no
francesas. Otros, en cambio, apenas reflejan la diversidad cultural francófona, y se centran
exclusivamente en Francia, con menciones puntuales a otros países francófonos. Así, por
ejemplo, resulta curioso que en una de las secciones del método Adomania diseñada para
dar a conocer de manera expresa la literatura francófona a los estudiantes («Plaisir de
lire»), el 95,45 % de los autores sean de Francia metropolitana, con solo un autor foráneo
—suizo— entre los 23 presentados, lo que, en términos de representatividad e incluso de
justicia cultural, deja mucho que desear.
En cuanto a los temas predominantes, destacan los relacionados con la categoría
«conocimiento del mundo» que incluye la geografía de la francofonía, el turismo y el
patrimonio cultural, con referencias frecuentes a lugares icónicos, siendo los más
frecuentes París, Dakar y Montreal. Dentro de Francia, París es con diferencia la ciudad
más mencionada, destacando por su importancia simbólica y cultural. En la categoría de
«conocimiento sociocultural», tienen un peso significativo temas como la gastronomía,
las festividades y las tradiciones, siendo especialmente recurrentes celebraciones como la
Navidad u otras de tradición francesa, como el Poisson d’avril. Las referencias a
personalidades se concentran mayoritariamente en Francia; en esta categoría, la
francofonía no francesa queda reducida a menciones puntuales: un belga (Stromae), una
canadiense (Céline Dion) y un senegalés (Léopold Sédar Senghor). La «conciencia
intercultural», por su parte, se aborda mediante un enfoque contrastivo, ya que la
comparación permite acercarse tanto a las realidades locales como a las problemáticas
globales a través de datos, documentos auténticos y actividades reflexivas. En cualquiera
de los casos, queda de manifiesto el sesgo academicista con el que se elige el material
cultural que se llevará a las aulas. En este sentido, no podemos sino señalar el trato
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Digilec 12 (2025), pp. 207-230
negligente que recibe, sobre todo, la kultura, que constituye, con mucho, el nivel menos
representado en el corpus objeto de estudio.
En la mayoría de los métodos analizados, se distingue una separación entre los
apartados dedicados a la enseñanza de la lengua y aquellos centrados en la cultura, siendo
esta última generalmente abordada en secciones específicas. Por niveles, el tratamiento
de los contenidos culturales varía notablemente. En los cursos dirigidos a la adquisición
del nivel A1 (1º y 2º de la ESO), el enfoque se centra mayoritariamente en el
«conocimiento del mundo» (47 %), abarcando temas como la geografía, el turismo y
aspectos básicos de la vida cotidiana, mientras que el «conocimiento sociocultural»
(tradiciones, festividades y normas sociales) representa un 20 %, y los contenidos sobre
«conciencia intercultural», debido a la inclusión sistemática de actividades culturales
contrastivas propuestas por Les Reporters y Adomania, alcanzan un 33 %. En cambio, en
los cursos orientados a consolidar el nivel A2 (3º y 4º de la ESO), se aprecia un
tratamiento más profundo y diversificado de los contenidos culturales. El «conocimiento
del mundo» disminuye al 36 %, el «conocimiento sociocultural» aumenta al 25 %, y las
manifestaciones de «conciencia intercultural» llegan al 39 %. En el caso de Les Reporters,
las actividades para esta etapa incluyen proyectos más elaborados, debates y simulaciones
que promueven la reflexión y la conexión entre culturas, valores alineados con la Agenda
2030 y con las competencias contempladas por la LOMLOE en su apuesta por la
educación en valores, el pensamiento crítico y el aprendizaje significativo.
De manera desagregada, y basándonos en el análisis detallado de cada método, el
grado de integración de los objetivos culturales del MCER y la LOMLOE se clasifica de
mayor a menor de la siguiente manera:
1. Les Reporters: destaca por su equilibrio entre lengua y cultura, así como por la
cantidad y diversidad de referencias culturales, tanto dentro como fuera de Francia.
Su enfoque permite integrar la dimensión cultural de manera transversal en el
aprendizaje, evitando su aislamiento en secciones específicas. Además, favorece el
desarrollo sistemático de la competencia intercultural en cada unidad mediante
actividades específicas que invitan a la reflexión y al contraste entre la cultura
francófona y la del alumnado.
2. Adomania: su integración de contenidos a lo largo de las unidades y su enfoque
en temas como la sostenibilidad y la ciudadanía global lo convierten en un recurso
coherente, aunque con limitaciones en cuanto a diversidad cultural. Si bien en
menor medida que Les Reporters, también favorece el desarrollo de la competencia
intercultural mediante actividades que estimulan la reflexión sobre la interacción
entre la cultura francófona y la del alumnado.
3. Parcours: su enfoque estructurado y la sección «Culture et citoyenneté» aportan
valor, aunque con una disgregación significativa, ya que los contenidos culturales
quedan relegados al Livret+ y se centran mayoritariamente en Francia, con una
apertura reducida hacia otras realidades francófonas. Además, el desarrollo de la
competencia intercultural es escaso, restringiendo las oportunidades de reflexión
sobre la diversidad y las interacciones entre distintas culturas.
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4. Génération Lycée y Transit: ambos métodos presentan limitaciones notables en
la integración de lengua y cultura. Génération Lycée aborda la cultura de forma
aislada y con poca frecuencia, centrándose casi exclusivamente en Francia. Transit,
aunque incluye una mayor cantidad de contenidos en la sección «Interculture»,
también se centra predominantemente en Francia, con pocas referencias a la
diversidad francófona. En ambos casos, la conexión con el contexto local del
alumnado es casi inexistente, lo que reduce su impacto intercultural.
Los resultados obtenidos permiten esbozar algunas orientaciones de carácter
aplicativo y diversas líneas de mejora que atañen tanto a la concepción editorial de los
métodos como a su puesta en práctica en el aula. Desde el punto de vista editorial, resulta
pertinente, ante todo, cuestionar el aislamiento observado de los contenidos culturales. A
este respecto, se propone integrar de manera sistemática la dimensión cultural de forma
transversal a lo largo de todas las unidades didácticas, y no circunscribirla a una sección
específica, lo que contribuiría a evitar una representación fragmentada o estática de la
cultura. En efecto, todas las partes del manual, incluidas aquellas de orientación más
gramatical o lingüística, constituyen espacios potenciales para la incorporación de
manifestaciones culturales significativas y plurales.
Del mismo modo, sería necesario reforzar la visibilización de la dimensión
plurilingüe y pluricultural del amplio espacio francófono, a fin de evitar una focalización
excesiva en el ámbito europeo. Esta ampliación del foco podría acompañarse, además, de
la selección de manifestaciones culturales no hexagonales y que superen los enfoques
exotizantes, al desplazar lo pintoresco o lo folklórico en favor de realidades
socioculturales contemporáneas, dinámicas y socialmente situadas. Conviene, asimismo,
tener en cuenta que esta diversidad es cada vez más perceptible incluso en el seno de la
Francia continental; por ello, con independencia del espacio francófono abordado,
resultaría coherente reflejar dicha heterogeneidad en la selección de las referencias
culturales propuestas por la editorial, evitando la proyección de una visión homogénea y
esencializada de la cultura.
En esta línea, con el objetivo de favorecer enfoques no hegemónicos, dinámicas
interculturales horizontales y procesos de reflexión metacultural, sería aconsejable
recurrir con mayor frecuencia a tareas contextualizadas, pero suficientemente abiertas
como para permitir al profesorado realizar ajustes y establecer vínculos con problemáticas
y experiencias propias del entorno del alumnado. Este tipo de planteamientos facilita una
aproximación a la cultura como práctica social situada y en constante transformación, al
tiempo que limita lecturas fijas o desancladas de sus contextos sociales. Los materiales
susceptibles de adaptación a contextos escolares diversos contribuyen, además, a una
progresión cultural más ajustada al nivel lingüístico de cada grupo.
Asimismo, a la luz de las subcategorías propuestas por el MCER, los datos invitan
a revisar el peso relativo asignado a los distintos tipos de contenidos culturales. En efecto,
la primacía del «conocimiento del mundo» —centrado principalmente en lugares,
personajes, acontecimientos o referentes patrimoniales— frente a una atención más
reducida al «conocimiento sociocultural» y, de forma aún más marcada, a la «conciencia
intercultural», limita el potencial formativo de los manuales en términos de reflexión,
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policentrismo cultural y comprensión de la alteridad. Atenuar este desequilibrio resulta
especialmente pertinente, en la medida en que el acceso a informaciones culturales de
carácter descriptivo o enciclopédico no garantiza, por sí mismo, el desarrollo de saberes
interpretativos, actitudes críticas ni competencias de mediación intercultural, ni impide
necesariamente la fijación de representaciones culturales estáticas. Desde esta
perspectiva, una mayor presencia de contenidos socioculturales e interculturales podría
materializarse en la incorporación de documentos que den cuenta de prácticas sociales
ordinarias, discursos situados y miradas diversas —testimonios, materiales mediáticos
contemporáneos, interacciones verosímiles o producciones culturales actuales—, así
como en el diseño de actividades de contraste cultural orientadas a la comprensión y a la
reflexión crítica.
Nos gustaría indicar, por último, que la metodología adoptada en esta investigación
ha resultado satisfactoria pues ha permitido alcanzar el objetivo general con el que se
planteaba este estudio: proporcionar una base empírica que permita reflexionar
críticamente sobre cómo los materiales didácticos pueden contribuir a mejorar la
enseñanza de la dimensión cultural en FLE. El enfoque adoptado ofrece herramientas para
valorar tanto la profundidad como la pertinencia de los contenidos culturales presentados,
así como su capacidad para preparar a los estudiantes para un entorno global e
intercultural. No en vano, el análisis de estos manuales se ha centrado en identificar tanto
los apartados específicos dedicados a la cultura como la integración transversal de
contenidos culturales a través de actividades, textos y ejercicios. Asimismo, se han
evaluado los tipos de materiales empleados, desde documentos auténticos hasta recursos
adaptados, y su contribución al desarrollo de la competencia intercultural, en consonancia
con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER).
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