DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas
* Email: monique.fouda@univ.yaounde1.cm
Digilec 9 (2022), pp. 21-40
Fecha de recepción: 25/01/2022
Fecha de aceptación: 15/03/2022
DOI: https://doi.org/10.17979/digilec.2022.9.0.8793
e-ISSN: 2386-6691
ENSEÑAR Y APRENDER LENGUAS EXTRANJERAS EN UN
CONTEXTO DE DIGITALIZACIÓN: EL CASO DE LA ESCUELA
NORMAL SUPERIOR DE YAUNDÉ (CAMERÚN)
TEACHING AND LEARNING FOREING LANGUAGES IN A
DIGITALIZED CONTEXT: THE CASE OF THE HIGHER TEACHER
TRAINING COLLEGE IN YAOUNDÉ (CAMEROON)
Monique NOMO NGAMBA*
Institución: Escuela Normal Superior de Yaundé
Orcid: http://orcid.org/0000-0003-2143-0699
Resumen
El presente artículo trata del uso de los dispositivos móviles para la enseñanza de lenguas
extranjeras, un fenómeno cada vez más frecuente tanto en los países en vías de desarrollo
como en los países desarrollados. En el contexto camerunés actual, y en el Departamento
de lenguas extranjeras de la Escuela Normal Superior de Yaundé en particular, no
disponemos de suficientes materiales didácticos ni equipamientos adecuados para la
enseñanza de lenguas extranjeras a través de los dispositivos móviles. El surgimiento de
la crisis sanitaria del Covid-19 y la necesidad de llevar enseñanzas y aprendizajes a
distancia ha puesto a la luz las carencias de nuestro sistema educativo en la materia, y nos
ha llevado a reflexionar sobre las estrategias que adoptar para remediar esta situación. El
propósito de este estudio es investigar y proponer estrategias pedagógicas en relación con
el uso de los dispositivos y tecnologías móviles en los procesos de aprendizaje y
enseñanza de las lenguas extranjeras, en un contexto en que la conexión a las nuevas redes
de comunicación sigue siendo un lujo. Por eso, basamos nuestro estudio en algunas
experiencias vividas en otros países del mundo con contextos similares, y sugerimos que
el Departamento de Lenguas Extranjeras aproveche las estrategias desarrolladas en dichos
países para aplicarlas a nuestro contexto. La metodología adoptada en este estudio es la
observación de nuestro entorno, y el análisis documental de estudios de caso en países
con contextos similares. Para ello, hicimos un cuestionario dirigido a 50 alumnos y 15
docentes del Departamento de Lenguas Extranjeras de la Escuela Normal Superior. Los
resultados de nuestra encuesta demuestran que tanto el profesorado como el alumnado
adhieren al uso de los dispositivos móviles en la enseñanza y aprendizaje, no obstante las
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dificultades relativas al contexto y la insuficiencia de medios e infraestructuras adecuadas
para la enseñanza a distancia.
Palabras clave: Enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras; dispositivos y
tecnologías móviles; redes inalámbricas; Escuela Normal Superior de Yaundé
Abstract
This article deals with the use of mobile devices for the teaching of foreign languages, an
increasingly frequent phenomenon both in developing and developed countries. In the
current Cameroonian context, and in the Department of Foreign Languages of the Higher
Teacher Training College of Yaoundé, we do not have enough didactic materials or
adequate equipment for teaching foreign languages through mobile devices. The
emergence of the Covid-19 health crisis and the need of carry out distance teaching and
learning have highlighted the shortcomings of educational system in this area, and has led
us to reflect on the strategies to adopt to remedy this situation. The purpose of this work
is to investigate and propose pedagogic strategies in relation with the use of mobile
devices and technologies in the processes of teaching and learning foreign languages, in
a context where connection to the new communication networks is a luxury. For that, we
base our study on some experiences lived in other parts of the world with similar contexts,
and suggest that the department of Foreign languages of the Higher Teacher Training
College of Yaoundé should take advantage of those strategies and implement them in its
context. The methodology adopted in this study is the observation of our environment,
and documentary analysis of case studies in countries with contexts similar to ours. To
do this, we did a questionnaire addressed to 50 students and 15 teachers from the
Department of Foreign Languages. The result of our survey show that both teachers and
students adhere to the use of mobile devices in teaching and learning, despite the
difficulties related to the context and the insufficiency of adequate means and
infrastructures for distance learning.
Keywords: Teaching and learning foreign languages; mobile devices and technologies;
new communication networks; Higher Teacher Training College in Yaoundé
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1. INTRODUCCIÓN
La importancia de las lenguas extranjeras hoy en día, su aprendizaje y su enseñanza
resulta indudable y no necesita demostración. En un mundo en el que los desplazamientos
de personas y los intercambios de todo tipo entre los pueblos y continentes de culturas y
civilizaciones distintas se han acelerado de manera vertiginosa, aprender y enseñar
lenguas extranjeras no constituye un lujo, sino una necesidad. Por otra parte, el nuevo
contexto comunicativo, con la irrupción de los nuevos medios y redes de comunicación
que son digitales, constituye un desafío permanente para poder comunicar e integrarse
con más facilidad en el mundo socio-profesional, intelectual, político y económico. Todo
ello nos obliga a repensar nuestra manera de comunicar, intercambiar y transmitir los
conocimientos y saberes. Debido al contexto que acabamos de evocar, los métodos de
aprendizaje/enseñanza en general, y de las lenguas extranjeras en particular, han
cambiado mucho. Al mismo tiempo, sigue existiendo una gran diferencia en número entre
los países desarrollados en los que se encuentran la mayoría de estos métodos de
aprendizaje/enseñanza y los países en vía de desarrollo como el nuestro, el de Camerún,
en el que la digitalización de las enseñanzas constituye uno de los mayores desafíos del
sistema educativo. Respecto a esta diferencia en número, Cantillo Valero et al. (2012)
opinan que “puede hablarse de una fisura en la penetración de las tecnologías móviles
entre las regiones desarrolladas y las que se encuentran en vías de desarrollo. Las regiones
en vías de desarrollo se encuentran en etapas iniciales o intermedias de adopción de estas
tecnologías” (p. 4).
Las razones de este retraso son, entre otras, las siguientes: los costes de los servicios
de tecnología móvil, que siguen siendo altos en los países en vías de desarrollo; la falta o
insuficiencia de las infraestructuras tanto tecnológicas como energéticas; el difícil acceso
a la conexión a Internet. Todo a pesar del crecimiento significativo que se puede observar
en términos de penetración de los dispositivos móviles en países en vía de desarrollo.
Además, se nota cierta resistencia por parte de algunas instituciones educativas, o
dificultades en el manejo de estos instrumentos, por parte de ciertos docentes.
La problemática que planteamos en el marco de este estudio es la de saber qué tipos
de estrategias podemos desarrollar en nuestro entorno académico para adaptarnos a esta
situación, en especial el departamento de lenguas extranjeras de la Escuela Normal
Superior de Yaundé, cuya misión es formar a los futuros profesores de lenguas
extranjeras. ¿Cómo conciliar la imperiosa necesidad de aprender y enseñar las lenguas
extranjeras y la exigencia de digitalización de las enseñanzas, en un contexto en que la
conexión a las nuevas redes de comunicación sigue siendo un lujo? El objetivo general
es proponer estrategias adaptadas a nuestra situación, basándonos en las experiencias
vividas en otras partes del mundo con contextos similares al nuestro. Con respecto a los
objetivos operativos, se trata de introducir progresiva y oficialmente el uso de los
dispositivos móviles como herramientas académicas en los planes curriculares de la
enseñanza/aprendizaje de las lenguas extranjeras en la Escuela Normal Superior de
Yaundé (ejemplos: Whatsapp y Facebook, que son más accesibles y baratos para nuestro
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alumnado); de organizar seminarios y talleres interactivos entre profesorado y alumnado
basados en el uso de los dispositivos móviles en las aulas de lenguas extranjeras, o de
diseñar contenidos en formatos virtuales para la enseñanza a distancia de las lenguas
extranjeras.
Para lograr estos objetivos, nos basaremos esencialmente en los trabajos actuales
en torno a los aprendizajes móviles, es decir, los procesos formativos a través de
dispositivos móviles y redes inalámbricas. A este respecto, nos parecen de especial interés
los trabajos expuestos en la RIED (Revista Iberoamericana de Educación a Distancia),
que es una publicación científica sobre las innovaciones educativas que implican superar
las dimensiones espacio-temporales del aula física, un campus universitario convencional
o un centro educativo ordinario. El trabajo consta de cinco capítulos: el primer capítulo
es la introducción. En el segundo capítulo, presentamos el marco teórico insistiendo en el
estado de la cuestión y el uso de los dispositivos móviles en la enseñanza de lenguas
extranjeras. En el tercer capítulo, presentamos la metodología llevada a cabo en este
estudio. El cuarto capítulo es el estudio de casos y, en el quinto capítulo, presentamos los
resultados a los que hemos llegado después de la observación y una encuesta en el terreno;
y hacemos algunas sugerencias. Terminamos el trabajo con unas conclusiones y unas
referencias bibliográficas.
2. MARCO TEÓRICO
2.1. Estado de la cuestión
La revolución tecnológica de finales del siglo XX y principios del XXI dio lugar
a lo que se ha denominado “sociedad del conocimiento”. Con la llegada de las
Tecnologías de la Información y de la Comunicación (Tics) y su importancia en la
digitalización de la información y de los aprendizajes, los medios como recursos
didácticos se han convertido en objeto de estudio. Asimismo, el uso de las tecnologías
móviles, en especial la telefonía móvil, se ha generalizado facilitando el acceso a la
información y a la comunicación. En otras palabras, las tecnologías móviles se han
convertido en herramientas masivas de uso diario que han contribuido a redefinir el
entorno educativo de una manera general, teniendo en cuenta el nuevo contexto. Por ello,
tanto la concepción de las enseñanzas como el estatuto del docente y del discente han
sufrido algunos cambios. En este contexto es en el que aparecieron los conceptos de
“Educación para los Medios”, o “Aprendizaje móvil” que Chacón-Ortiz et al. (2017)
define como
una praxis educativa que puede desarrollarse de forma ubicua, en un tiempo sincrónico o
asincrónico, que establece nuevas competencias pedagógicas para los docentes, tales como
el diseño instruccional que permita la incorporación de aplicaciones específicas como parte
de las actividades de aprendizaje, además de las competencias que se encuentran vinculadas
con capacidades tecnológicas, como la creación de materiales didácticos digitales, la
organización de contenidos en plataformas, entre otras, que son principalmente mediadas
por dispositivos móviles portables y multifuncionales (p. 152).
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Hay que precisar que se empezó a hablar del aprendizaje móvil desde la década de
los noventa del último siglo como un área de la educación que podía “mejorar la entrega
de contenido dentro y fuera del aula” (p.151). El aprendizaje móvil se entendió también
como una práctica pedagógica donde el conocimiento se puede facilitar a través de
espacios distintos al aula, y por medio de herramientas tecnológicas. En la actualidad, el
uso del aprendizaje móvil se relaciona con términos como “autonomía, ubicuidad,
personalización” (Chacón-Ortiz et al., 2017), y se asocia a nuevos dispositivos como
reproductores de mp3, tabletas o iPads, teléfonos celulares y teléfonos inteligentes, que
facilitan la ejecución de muchas tareas y actividades.
A propósito de la tecnología móvil, Cantillo Valero et al. (2012) afirman que se
relaciona con “las comunicaciones móviles y describe las capacidades de comunicación
electrónica de forma no cableada o fija entre puntos remotos y en movimiento. Las
tecnologías móviles propician que el usuario-estudiante no precise estar en un lugar
determinado para aprender” (p. 4). Asimismo, con la generalización de los dispositivos
móviles en el entorno educativo, “el profesor ha pasado de ser un mero transmisor de
conocimientos a ser un mediador en el proceso de enseñanza y aprendizaje” (Cantillo
Valero et al., 2012, p. 8), mientras que los alumnos “ya no son meros alumnos-
espectadores en una sociedad del espectáculo, ahora los discentes han tomado posesión
del entorno virtual y construyen colaborativamente los conocimientos” (Cantillo Valero
et al., 2012, p. 19).
Según Basantes et al. (2017), los dispositivos móviles más utilizados para el
aprendizaje son “las laptops, celulares, teléfonos inteligentes, asistentes personales
digitales Personal Digital Assistant (PDA), reproductores de audio portátil, IPod, relojes
con conexión, plataforma de juegos” (p. 80). En el mismo sentido, Joffre Vicente et al.,
(2017) identifica cuatro características que diferencian un dispositivo móvil de otros
dispositivos: “la movilidad, el tamaño reducido, la comunicación inalámbrica y la
interacción con las personas” (p. 4).
Gutiérrez Martín (2007, p. 146) por su parte, refiriéndose al nuevo paradigma de
Educación para los Medios de la sociedad digital del siglo XXI, asocia los aprendizajes y
dispositivos móviles a las características siguientes: Interactividad, hipertextualidad,
conectividad, desigualdad, exuberancia, irradiación, omnipresencia, ubicuidad,
velocidad, inmaterialidad, innovación, volatilidad, multilateralidad, libertad,
interactividad, convergencia, heterogeneidad, multilinealidad, enmascaramiento,
colaboración, ciudadanía, conocimiento, nuevas formas de comunicación, nuevos
códigos, nuevas redes, nuevas relaciones sociales, nuevas interacciones, nuevos actores,
nueva racionalidad, nuevos modelos de producción, nuevo capitalismo, nueva
globalización, nueva economía.
Elementos indispensables de nuestra vida cotidiana, los dispositivos móviles se han
vuelto también una herramienta de “dinamización de las estrategias pedagógicas de
enseñanza y aprendizaje” (Silva Calpa y Martínez Delgado, 2017, p. 12). Según las
estadísticas siguientes de García Aretio (2017), en 2016, el 51.3% de la navegación web
en todo el mundo se realizaba a través de teléfonos móviles y tabletas; el 95% de las
personas de los países desarrollados cuentan con un teléfono móvil, mientras que el 90%
de los ciudadanos de los países en vías de desarrollo lo poseen. Desde luego, resulta
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incuestionable la disponibilidad de los dispositivos móviles, así como su impacto positivo
sobre las posibilidades de aprender y enseñar desde cualquier lugar y tiempo, en
cualquiera de los niveles educativos. Así lo demuestra la cita siguiente de Casañ Pitarch
(2017, p. 1) relativa a los videojuegos en la enseñanza de las lenguas extranjeras:
The evolution of education led by the technological advances during the two first decades
of the 21st century seems to be an unquestionable fact. In few years’ time, both teachers
and students have changed paper based teaching materials to digitized resources, using
different electronic devices such as personal computers, tablets, mobile phones among
others. This evolution has not only transformed the way of teaching, but it has also changed
our daily lives, especially young people. In this sense, the way we learn, study or play is
different to the one people received in the 20th century (…). The connection between
videogames and education was inevitable, and it had to come sooner or later.
De hecho, desde que se ha generalizado el uso de las tecnologías móviles tanto en
la vida diaria como en el entorno educativo, se han desarrollado varias teorías, enfoques
y orientaciones sobre la educación para los medios en distintos países del mundo, y su
integración en los planes curriculares de distintos niveles de la enseñanza. El mundo
universitario no escapa a dicha realidad. Es lo que opinan Mangisch Moyano y Mangisch
Spinelli (2020) al afirmar que “la educación, y particularmente la universidad, están
interpeladas por estas nuevas tecnologías que utilizan frecuentemente tanto los alumnos
como los docentes para el funcionamiento de muchas actividades de su vida personal” (p.
201).
Asimismo, las tendencias actuales acerca del aprendizaje móvil y el uso de los
dispositivos móviles en el entorno educativo evidencian la utilidad práctica de estos
instrumentos y la necesidad de su uso en las aulas y centros educativos. Pues, según
apuntan la mayoría de dichas tendencias, “las tecnologías móviles han redibujado el
panorama educativo, aportando a la educación no solo movilidad sino también
conectividad, ubicuidad y permanencia, características propias de los dispositivos
móviles tan necesarias en los sistemas de educación a distancia" (Cantillo Valero et al.,
2012, p. 3). Según estas mismas tendencias, el objetivo principal del aprendizaje móvil
es desarrollar las “competencias básicas” en los aprendientes, en especial la competencia
digital, es decir, “la capacidad del alumno para buscar, obtener, procesar y comunicar
información y transformarla en conocimiento, así como hacer uso de los recursos
tecnológicos para resolver problemas reales de modo eficiente” (Cantillo Valero et al.,
2012, p. 10). Además de esta competencia digital, cabe mencionar las demás
“competencias básicas” que son de igual importancia para desarrollar destrezas y
habilidades en los discentes. Se trata de las siguientes: “la competencia en comunicación
lingüística”, es decir, “la capacidad de utilizar correctamente el lenguaje tanto en
comunicación oral como escrita, de saber interpretarlo y comprenderlo en diferentes
contextos” a través de aplicaciones para teléfonos móviles como diccionarios,
enciclopedias, la aplicación “Traductor de Google” para el estudio de los idiomas
extranjeros; “la competencia matemática”, que “ se refiere a la capacidad para utilizar y
relacionar números, sus operaciones básicas y el razonamiento matemático y la capacidad
para interpretar la información, ampliar conocimientos y resolver problemas tanto de la
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vida cotidiana como del mundo laboral”, y se desarrolla a través de aplicaciones para
móviles como las calculadoras científicas; “la competencia en el conocimiento y la
interacción con el mundo físico” a través de revistas científicas adaptadas a las pantallas
de dispositivos móviles; “la competencia social y ciudadana” para participar plenamente
en la vida cívica; “la competencia cultural y artística”, es decir, “la capacidad de conocer,
comprender, apreciar y valorar críticamente las distintas manifestaciones culturales o
artísticas, y cómo emplear algunos recursos de la expresión artística para realizar
creaciones propias”; “la competencia para aprender a aprender”, que “se refiere al
aprendizaje a lo largo de la vida, es decir, a la habilidad de continuar aprendiendo de
manera eficaz y autónoma una vez finalizada la etapa escolar”, y “la autonomía e
iniciativa personal”, que tiene que ver con el “desarrollo de la responsabilidad,
perseverancia, autoestima, creatividad, autocrítica o control personal, habilidades que
permiten al alumno tener una visión estratégica de los retos y oportunidades a los que se
tiene que enfrentar a lo largo de su vida y le facilitan la toma de decisiones” (Cantillo
Valero et al., 2012, pp. 9-12).
En el mismo orden de ideas, Joffre Vicente et al. (2017) basándose en Shepherd,
determina tres usos del aprendizaje móvil: El primero apoya al estudiante en la etapa
preparatoria, antes del aprendizaje, para entender el estado inicial del estudiante; el
segundo define un método de soporte al estudiante y el tercero define las prácticas del
estudiante y la aplicación a problemas del mundo real (pp. 4-5).
Interesante también nos parece la clasificación siguiente de Joffre Vicente et al.
(2017, p. 5), resultado de los trabajos de ciertos estudiosos en relación con el uso de los
dispositivos móviles en la educación. Dichos estudios contemplan seis tipos de aplicación
combinables entre sí: el primer tipo denominado “conductual”, consiste en guiar al
alumno a través del material móvil, a una posible solución del problema; en el segundo
tipo llamado “constructivista”, el estudiante fabrica su propio conocimiento basándose en
nuevos pensamientos y conocimientos previos; en el tercer tipo, “situacional”, las
aplicaciones móviles permiten al estudiante descubrir el entorno en que estén inmersos al
mismo tiempo que le muestran la información adecuada en función de su situación
espacio-temporal; en el cuarto tipo “colaborativo”, el conocimiento puede provenir tanto
del maestro como de algún compañero de clase; en el quinto tipo “informal”, las
aplicaciones móviles facilitan el acceso al conocimiento en un esquema más libre,
teniendo en cuenta las experiencias que se dan fuera del aula; y en el sexto tipo “asistido”,
la tecnología móvil ocupa un papel fundamental en la organización del estudiante y los
recursos que se ofrecen.
Respecto a la integración de la Educación para los Medios como un elemento
fundamental en los planes curriculares de la enseñanza obligatoria, Gutiérrez Martín
(2007, p. 147) propone tres posibilidades: incluir sus contenidos en las áreas de Lengua
y Literatura, Ciencias sociales y Artes plásticas; crear asignaturas específicas para el
estudio de los Medios; y considerar la Educación para los Medios como un contenido
transversal al currículo centrado más en el manejo de los dispositivos que en los mensajes
que vehiculan.
De lo que precede, y vistas las numerosas oportunidades que ofrecen las tecnologías
móviles y sus distintas aplicaciones al entorno educativo, así como su carácter innovador
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e integrador, nos parece indispensable formar al profesorado en el uso de las TICS, pues,
además del intercambio de información, los dispositivos móviles “permiten (...) la
creación de un contexto de enseñanza y aprendizaje en el que se facilita la cooperación
de profesores y estudiantes, en un marco de interacción dinámica, (…) mediante los
diversos lenguajes que el medio tecnológico es capaz de soportar” (Sigalés, 2002, p. 7).
Con respecto a esta formación del profesorado, Gutiérrez Martín (1997) propone tres
importantes dimensiones: El potencial didáctico de las TICS, tanto en las aulas como en
sistemas de educación a distancia, ya sea formal o informal; las implicaciones y
consecuencias de las TICS en la educación formal e informal; el conocimiento de los
contextos, es decir, la realidad escolar donde se utilizan como recursos, la realidad social
donde funcionan la institución escolar y los agentes educativos.
Por eso, estamos de acuerdo con Basantes et al. (2017, p. 80) al opinar que para un
adecuado aprovechamiento de las TICS, se debe “incentivar al docente a crear sus propios
recursos de enseñanza, basado en las características y necesidades del estudiante, y
fundamentalmente un diseño instruccional adecuado para generar autoaprendizaje y
alcanzar los logros del aprendizaje”. Ello conlleva un cambio en la metodología y en los
modelos pedagógicos de enseñanza-aprendizaje que tenga en cuenta el “sinnúmero de
herramientas, recursos, medios y formatos que posibilitan estrategias didácticas para
facilitar la construcción de conocimientos”. Por eso también, es importante que se integre
la tecnología móvil en los planes curriculares de estudios. En este sentido, es en el que
Cantillo Valero et al. proponen que se usen en el aula las aplicaciones de mensajería como
“los SMS o los MMS que permiten el envío de textos, imágenes, sonido y video (…) para
la comunicación entre alumnos y entre éstos y profesores en casos particulares como
pequeñas tutorías (…), recordatorio de tareas y fechas significativas, para entregar
soluciones a exámenes, etc.”. En este nuevo contexto, teniendo en cuenta que la mayoría
de los estudiantes universitarios disponen de un teléfono móvil, el docente ya no es el
detentor de todos los conocimientos sino un “mediador de aprendizajes” cuyo papel es
buscar puntos de encuentro para hacer que el desarrollo humano y el tecnológico avancen
hacia el mejoramiento de la calidad de vida, de la comunidad académica universitaria (…)
Esta adaptación debe ser acompañada por un cambio cultural en los procesos educativos
hacia las nuevas funciones y responsabilidades tanto del docente como del estudiante”
(Silva Calpa y Martínez Delgado, 2017, p. 12)
Aunque el uso de los dispositivos móviles ha generado varios inconvenientes
(problemas psicológicos, sociológicos, y académicos en relación con la saturación de la
información y la pérdida del sentido de la realidad), el docente debe aprovechar sus
múltiples ventajas (adaptabilidad, flexibilidad, ubicuidad, movilidad, interactividad,
reducción de la distancia física, integración en los grupos, inmediatez de la comunicación,
facilidad de almacenamiento de datos en la nube, trabajo en equipo, aprendizaje
autónomo, economía de tiempo y espacio), de cara a estimular la motivación en los
estudiantes mediante unas estrategias didácticas que les permitan acceder al conocimiento
desde cualquier lugar y tiempo. Ello es debido, a juicio de Ausín, a que “el diseño de
entornos educativos virtuales hace que el proceso de enseñanza-aprendizaje se centre en
el alumno que es el protagonista de su formación por lo que es necesario contribuir al
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desarrollo de un pensamiento crítico e innovador, y que sepa trabajar en un ambiente de
colaboración” (Basantes et al., 2017, p. 80). El docente debe también adaptar el uso de
estos dispositivos al contexto de aprendizaje, y asociar alternativas didácticas apropiadas
para una mejor integración de los conocimientos teóricos y prácticos. Para lograr estos
objetivos, Ausín cree que “se debe capacitar a los docentes, sobre el uso de los
dispositivos móviles en la educación, con la finalidad de incorporar la tecnología móvil
en su labor como una herramienta de apoyo para el desarrollo de sus clases generando un
ambiente de interacción, cooperación y colaboración” (Basantes et al., 2017, p. 85). Es
más, “los docentes deben integrar las tecnologías en su vida cotidiana, investigando,
creando e inventando formas de innovación” (Chacón-Ortiz et al., 2017, p. 162).
A propósito del uso de los dispositivos móviles en el contexto universitario
camerunés, el estudio llevado a cabo por Fotsing et al. (2017) demuestra que no existe en
el sistema educativo de dicho país un marco que permita regular las actividades relativas
a las TICS de manera general, ni el uso de las tecnologías móviles en las instituciones
educativas en particular. Por ello, dichos usos las más de las veces no son compatibles
con la normativa académica; de ahí los múltiples desvíos que denuncian a menudo los
docentes como el plagio o la fullería, por citar algunos. Asimismo, si el uso de los
dispositivos móviles ha contribuido a la mejora de las condiciones de estudio de los
estudiantes, les ha vuelto más perezosos. Por eso, es necesario regular dichos usos de las
tecnologías móviles inscribiéndolos en unos marcos éticos y jurídicos bien determinados
por la institución universitaria.
Es de señalar que existe un estudio interesante de dos investigadores cameruneses
(Djeumeni & Bruillard, 2014) sobre la mejora de las competencias de los docentes en el
uso del teléfono portátil para la enseñanza de la lectura. Dicha iniciativa ha permitido
constatar que África, y el Camerún en particular, no han quedado al margen del uso de
las tecnologías móviles en la educación. En el mismo sentido, el estudio de Villemonteix
et al. (2014) sobre el uso de la tableta en la enseñanza/aprendizaje del francés en el aula
ha establecido que existen varios problemas que resolver en relación con las
infraestructuras, la logística y los gestos profesionales de los docentes y las capacidades
de los alumnos de usar las tecnologías móviles de manera eficiente en sus tareas. Por eso,
pensamos que el estudio de los casos siguientes, sobre el aprendizaje móvil y su
integración como estrategia educativa en algunas universidades de Costa Rica y del Norte
de Ecuador, será provechoso para nuestro entorno académico-educativo.
2.2. Dispositivos móviles en la enseñanza-aprendizaje de LE
Con respecto al uso de los dispositivos móviles en la enseñanza y aprendizaje de
las lenguas extranjeras, nos parece interesante el artículo de Casañ Pitarch (2017: 1-20)
titulado “Videojuegos en la enseñanza de las lenguas extranjeras: actividades y recursos
para el aprendizaje”. En dicho trabajo, el autor describe el tipo de actividades y recursos
más comunes en “videojuegos serios” que promueven la enseñanza de las lenguas
extranjeras. Susi, Johannesson y Backlund (Casañ Pitarch, 2017, pp. 6-7) definen los
“videojuegos serios” como
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aquellos que se utilizan para fines distintos al mero entretenimiento, pudiendo estar
dirigidos a la educación a través de ordenadores o consolas de videojuegos (…).Una de las
principales ventajas de los videojuegos serios es que estos se juegan, en vez de trabajar o
estudiar. En este sentido, el hecho de que el aprendizaje se realiza a través del juego
convierte a este proceso en atractivo y motivador para el estudiante.
Barr y Griffiths (en Casañ Pitarch, 2017, p. 8), por su parte, piensan que “los
videojuegos serios pueden ser un gran apoyo para los docentes de idiomas, ya que
aumentan las posibilidades de experimentar situaciones específicas donde se pueden
practicar formas del lenguaje particulares en un contexto dado”. En opinión de Casañ
Pitarch (2017, p. 6), tanto los “videojuegos serios” como “no serios” son útiles para el
aprendizaje de las lenguas extranjeras: “todos los videojuegos pueden ser educativos, ya
que siempre están enseñando algo tanto voluntaria como involuntariamente
independientemente de su género, naturaleza, contenido y método”. De hecho, las
investigaciones que apoyan el uso de videojuegos para el desarrollo de las destrezas y
habilidades lo centran “en la lectura, escritura, comprensión auditiva, y expresión oral, o
en la gramática y el vocabulario a través de una serie de tareas que en el mundo ficticio
del videojuego se pueden definir como acciones dentro de unas misiones concretas”
(Casañ Pitarch, 2017, p. 10). Es por ello por lo que Cantillo Valero et al. (2012, p. 17)
proponen la utilización de “videoconsolas Sony PSP o Nintendo DS, iPAD, WorldFlick
que es un excelente recurso para desarrollar el vocabulario o Toon Tastic que incide en
el aprendizaje de la literatura”.
En cuanto a las características que deben cumplir los videojuegos en el aula de
enseñanza de lenguas extranjeras, Casañ Pitarch (2017, p. 8), basándose en una serie de
autores que han trabajado sobre la cuestión, apunta las siguientes: el establecimiento de
objetivos de juego y de aprendizaje claros para los estudiantes; la retroalimentación a los
estudiantes sobre su progreso; la adaptación a las habilidades de los estudiantes; los
elementos de sorpresa; y un diseño adecuado y atractivo que incluye las mismas
características de los videojuegos no serios.
Además, algunas investigaciones sobre el uso del juego con finalidades
pedagógicas en el campo de las lenguas extranjeras (juegos serios)
1
sugieren que
los niños deben pasar la mayor parte del tiempo jugando y experimentando la vida (…).
Cuando los niños juegan utilizan su propio idioma, así como sus propias normas y valores
y esto les ayuda a desarrollar su propia identidad; entonces se plantean habilidades para
cooperar, ayudar, compartir, y la resolución de problemas” (Casañ Pitarch, 2017, p. 7).
En este sentido, Casañ Pitarch (2017) propone un modelo que conecta un juego con
el aprendizaje experimental: “Este modelo se centra en la experiencia directa en el mundo
del juego basándose en los principios del constructivismo y del pragmatismo. Por otro
lado, el proceso de aprendizaje se basa en la formación de estructuras cognitivas a través
de la acción o práctica en el propio mundo del juego” (p. 10). Se trata concretamente de
establecer
1
Al respecto, véase por ejemplo: Agudo, Rico, y Sanchez (2015); Bing (2013); Chen y Yang (2013); Huang
y Huang (2015); Van Rosmalen, Wilson y Hummel (2013). Hay también videojuegos que han sido
diseñados para la enseñanza de idiomas: “Combat Medic and Robotic Surgery [Virtual Heroes]”; “The
Conference Interpreter” ¨(Calvo-Ferrer, 2013).
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unos objetivos de aprendizaje específicos derivados de los contenidos de la asignatura, en
este caso lengua extranjera. El juego también debe ser fácil de controlar por parte del
alumno y debe establecer objetivos claros y ofrecer una retroalimentación adecuada, y a
través de la fluidez del juego facilitar el aprendizaje (…). En otras palabras, el estudiante
debe ser capaz de experimentar y encontrar diferentes alternativas a un problema,
obteniendo así resultados diferentes como en la vida real (Casañ Pitarch, 2017, pp. 10-11).
En este sentido, el uso de los videojuegos como herramientas de apoyo en la
enseñanza/aprendizaje de las lenguas extranjeras es pertinente para desarrollar
habilidades físicas y mentales. Las habilidades físicas se refieren a las reacciones rápidas
mientras que las habilidades mentales se refieren al pensamiento lógico y a la estrategia.
Además, “este recurso puede poner a prueba alguna destreza lingüística como la
capacidad de comprensión tanto lectora como auditiva o realizar un proceso que se
requiera en el contexto lingüístico o funcional en el que se desarrolla el juego” (Casañ
Pitarch, 2017: 14). Todo depende de los contenidos y actividades que se introduzca en un
videojuego cuyo objetivo es enseñar las lenguas extranjeras. A este respecto,
se ha sugerido una taxonomía con cinco tipos de actividades que se pueden encontrar en
videojuegos y que pueden aplicarse en la enseñanza de lenguas extranjeras: conseguir y
usar objetos, puzles, cuestionarios, diálogos, habilidad y simulación directa (…) El
resultado de este modelo de enseñanza es permitir la experimentación directa, dando lugar
a la interacción y a la toma de soluciones basadas en problemas específicos tal como sucede
en la vida real del estudiante (Casañ Pitarch, 2017, p. 14).
Para resumir este capítulo sobre el marco teórico, diremos que con la irrupción de
las tecnologías de la información y la comunicación y su generalización en casi todos los
dominios del quehacer humano, su uso en el entorno educativo ha vuelto imprescindible.
Asimismo, existen varias teorías y orientaciones para el buen uso de los dispositivos
móviles en los procesos de aprendizaje y enseñanza, que demuestran la utilidad de estos
instrumentos tanto para los docentes como los discentes. Para desarrollar las
competencias básicas, las destrezas y habilidades que permitan una buena gestión del
conocimiento, los docentes necesitan de los dispositivos móviles porque se han
convertido en “espacios de comunicación que permiten el intercambio de información y
que harían posible, según su utilización, la creación de un contexto de enseñanza y
aprendizaje en el que se facilitara la cooperación de profesores y estudiantes, en un marco
de interacción dinámica” (Sigalés, 2002, p. 7). Ello constituye una alternativa a los libros,
que seguirán siendo útiles, pero no imprescindibles para la adquisición de los
conocimientos. De hecho, los dispositivos móviles y las redes sociales constituirán en los
próximos años los principales canales de acceso a la información: “la hiperconectividad
(…) que posibilitan los dispositivos móviles y su portabilidad permiten acceder a grandes
volúmenes de información, convirtiéndose en un recurso muy necesario para la vida
cotidiana, que se proyecta también como de alto interés para la educación” (Mangisch
Moyano y Mangisch Spinelli, 2020, p. 204). Razón por la que los docentes, investigadores
y alumnos deben formarse en estas nuevas pedagogías y formas de aprender y enseñar
que imponen los nuevos medios. Es evidente que el aprovechamiento de estos recursos
va a enriquecer las prácticas docentes, a capacitar a los mismos docentes en competencias
digitales, a ayudarlos a adaptarse a los contextos tecnológicos en los que ya se mueve
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toda la sociedad actual, y a mejorar las relaciones entre docentes y discentes. A este
respecto, Cantillo Valero et al. (2012) opinan que, además de una mejora en el proceso
comunicativo entre los estudiantes y los equipos docentes, el uso de los nuevos medios
facilita el estudio, fomenta la creatividad, genera un sentimiento de empoderamiento en
el estudiante que realiza un papel más activo en el proceso de aprendizaje, al mismo
tiempo que se siente más responsable de su propio proceso educativo. Además, los
estudiantes, al participar en la construcción del conocimiento y en la comunidad de
aprendizaje, salen de su aislamiento y refuerzan sus lazos sociales y culturales, y
manifiestan mucha satisfacción aprendiendo, creando, compartiendo información y
generando conocimiento colectivo. La colaboración, apertura e interactividad que
proporcionan los dispositivos móviles crean nuevas formas de identidad. El ser miembro
de un grupo genera confianza, entusiasmo y motivación; facilita cercanía y complicidad,
y aumenta la autoestima y mejora el rendimiento académico.
3. METODOLOGÍA
Partimos de la observación de nuestro sistema educativo, académico, y profesional
sobre todo desde la crisis sanitaria del Covid-19, que nos obligó a pasar repentinamente
y sin ninguna preparación previa, de la enseñanza en las aulas a la enseñanza a distancia,
a través de los dispositivos móviles. Notamos las numerosas dificultades tanto a nivel
institucional, infraestructural, y del profesorado y alumnado, para pasar de las enseñanzas
en aulas a las enseñanzas a distancia. Hay que señalar que antes de la crisis sanitaria del
Covid-19, las enseñanzas en nuestro país se hacían en las aulas. Los dispositivos móviles
no servían necesariamente para fines pedagógicos, sino para la investigación personal, o
para pasar informaciones entre alumnos o entre profesores y alumnos. La “bimodalidad”
de las enseñanzas (enseñanza en las aulas y enseñanza a distancia) fue impuesta por el
gobierno de la República a todos los niveles del sistema educativo: primario, secundario
y superior, como una medida institucional para no interrumpir las clases durante el
confinamiento impuesto por las autoridades sanitarias. Así es cómo la Escuela Normal
Superior de la Universidad de Yaundé I se vio obligada a adoptar dicha nueva modalidad
de enseñanza a la que no se había preparado ni el profesorado, ni el alumnado, ni el
personal administrativo.
Decidimos investigar el tema en nuestro centro, la Escuela Normal Superior y en
particular el Departamento de Lenguas Extranjeras por ser el Departamento en el que
trabajamos. Elegimos otros centros de la enseñanza superior como la Universidad
Nacional de Costa Rica y la Facultad de Educación, Ciencia y Tecnología de la
Universidad Técnica del Norte de Ecuador, por ser centros en países en vías de desarrollo
con características similares.
Para valorar el grado de interés y adhesión de los distintos actores implicados en
estos procesos de enseñanza y aprendizaje a distancia mediante dispositivos y tecnologías
móviles, procedimos por un cuestionario a los alumnos y docentes del Departamento de
Lenguas Extranjeras. El tamaño de la muestra eran 50 alumnos y 15 docentes. De dicha
encuesta se confirma que, antes de la pandemia del Covid-19, la mayoría de los docentes
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y alumnos usaban escasamente los dispositivos móviles para fines pedagógicos. Se les
impuso el gobierno de la República y la institución universitaria, durante la crisis sanitaria
como una alternativa a las clases en las aulas que ya no se podía llevar en presencial por
el confinamiento impuesto por las autoridades sanitarias. Luego, después de la crisis, se
adoptó la enseñanza a distancia como una modalidad de enseñanza obligatoria combinada
a la enseñanza en el aula, y una medida de prevención de futuras crisis para no interrumpir
las actividades académicas y pedagógicas.
Es verdad que, para llevar a cabo estas actividades, se necesita el apoyo
institucional y la ayuda de técnicos y diseñadores de contenidos. Por eso es por lo que, en
el capítulo siguiente, vamos a estudiar algunos casos en que se ha experimentado el uso
de los dispositivos y tecnologías móviles como estrategias en la educación. Estos casos
pueden ser aplicados o adaptados a la enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras,
y servir de fuente de inspiración a todos aquellos que requieran aplicar las tecnologías
móviles como estrategia educativa.
4. ESTUDIO DE CASOS
El marco teórico que hemos expuesto más arriba demuestra que, a pesar de los
numerosos defectos que conllevan el uso de los dispositivos móviles en los entornos
educativos, y algunas resistencias observadas por parte del profesorado, la mayoría de los
docentes y discentes manifiestan un verdadero interés en relación con su integración en
los sistemas educativos, porque ofrecen más ventajas que inconvenientes. Así lo
reconocen Basantes at al. (2017, pp. 85, 81) al notar que “estudiantes y docentes coinciden
en que les gustaría utilizar el dispositivo móvil en el proceso de enseñanza aprendizaje
(…) a fin de potenciar el desarrollo de competencias básicas generando un ambiente de
interacción, participación, cooperación y colaboración”. Además, el aprendizaje móvil
favorece el desarrollo de habilidades profesionales y proporciona ventajas como:
flexibilidad de acceso a la información en cualquier lugar y tiempo, favorece el
aprendizaje autónomo y el trabajo en equipo, potencia la creación de comunidades de
aprendizaje, fomenta la comunicación activa efectiva de forma sincrónica y asincrónica
(…)”. Todas estas razones militan a favor de la incorporación de los dispositivos y
tecnologías móviles en nuestros sistemas educativos en general, y específicamente en la
enseñanza/aprendizaje de las lenguas extranjeras.
En el apartado que sigue, hemos seleccionado tres casos: los dos primeros son la
Universidad Nacional de Costa Rica y la Facultad de Educación, Ciencia y Tecnología
de la Universidad Técnica del Norte de Ecuador, por ser ambos casos en países en vías
de desarrollo con características y contextos similares al nuestro; y el Departamento de
Lenguas Extranjeras de la Escuela Normal Superior de Yaundé, por ser el centro en el
que trabajamos, en donde hemos observado las carencias que pretendemos corregir.
El primer caso es el estudio llevado a cabo por Chacón-Ortiz et al. (2017, pp. 149-
165), titulado “Conocimientos sobre el aprendizaje móvil e integración de los dispositivos
móviles en docentes de la Universidad Nacional de Costa Rica”. En dicho estudio, que se
desarrolló desde un enfoque cualitativo, con la participación de ocho docentes
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universitarios a través de un grupo de discusión, el objetivo era comprender el concepto
de aprendizaje móvil de los docentes; su perspectiva de uso de teléfonos inteligentes y
tabletas en las aulas; y las implicaciones en la relación docente-estudiante. Se evidenció
una creciente integración de los dispositivos móviles en el entorno educativo, así como
un impacto positivo en las prácticas educativas, en términos de colaboración,
disponibilidad y realimentación de las informaciones en tiempo real. Desde la mirada de
los autores, “el principal beneficio de las prácticas educativas con dispositivos móviles
ha sido compartir, colaborar, realimentar y desarrollar actividades en tiempo real, fruto
de una diversidad de formatos en los cuales es posible producir material educativo”
Chacón-Ortiz et al. (2017, p. 151). A partir de los datos obtenidos, se confirma que hay
una construcción del concepto de aprendizaje móvil en la praxis cotidiana. Se
identificaron inquietudes sobre el manejo y control de estos dispositivos en clase, una
incertidumbre sobre los beneficios o perjuicios pedagógicos de estos instrumentos en la
educación superior. Se concluye que existe interés y motivación acerca del uso de las
tecnologías móviles en la educación superior.
Para dar más credibilidad a su estudio, Chacón-Ortiz et al. añaden que “la
UNESCO (…) reconoce el impacto que las tecnologías móviles están teniendo como un
recurso para ofrecer nuevos materiales didácticos en forma personalizada ampliando la
cobertura de la educación que, en tiempos de crisis, puede ser una forma eficiente de no
detener el avance de la educación”. Con respecto a la aceptación y adopción de dichos
instrumentos por los docentes, el estudio apunta que una de las principales inquietudes de
los docentes acerca del uso de los dispositivos móviles en las aulas y en los espacios
educativos es que “existe incertidumbre acerca del impacto que estas tecnologías tendrán
en la educación”. A pesar del “difícil apoyo institucional para desarrollar procesos
innovadores de aprendizaje móvil”, y aunque no haya “una clara política o proyecto
institucional que contemple el uso de dispositivos móviles en aspectos curriculares o
didácticos” (Chacón-Ortiz et al., 2017, p. 162), el aprendizaje móvil “está modificando
las formas de pensar y construir el conocimiento” (Chacón-Ortiz et al., 2017, p. 155).
Respecto a los docentes, se reconoce que, aunque dispongan de una sólida
formación académica de base y que sus habilidades como formadores no sufran de
ninguna contestación, la mayoría de ellos carece de una “alfabetización tecnológica”. El
coste económico de este tipo de aprendizaje puede también ser un impedimento para las
capas sociales menos favorecidas. Algunas de las afirmaciones muestran que hay temor
por parte de algunos docentes a usar las tecnologías móviles. Otros afirman que el uso de
dispositivos móviles genera desconfianza, se asocia con distracción y pérdida de
habilidades cognitivas y de aprendizaje y vuelven perezosos y dispersos a los alumnos, y
concluyen que “Los dispositivos móviles pueden facilitar ciertos procesos de enseñanza-
aprendizaje, mas no son indispensables, como puede ser un instrumento para un topógrafo
o un médico” (Chacón-Ortiz et al., 2017, p. 161). A todo ello hay que añadir la recurrente
queja de los docentes acerca de las redes sociales como elemento distractor. Según ellos,
los alumnos pasan más tiempo enviándose mensajes o consultando contenidos que no
tienen ningún alcance educativo o didáctico-pedagógico. Sin embargo, todos reconocen
que la utilización de los dispositivos móviles y sus posibles aplicaciones es importante,
pero es necesario un acompañamiento técnico y un conocimiento previo de estas
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tecnologías. Asimismo, se recomienda la incorporación en las prácticas docentes de
herramientas como los GPS, Dropbox, mensajes de texto y el correo electrónico como un
apoyo pedagógico que facilita el acceso e intercambio de las informaciones. (Chacón-
Ortiz et al. (2017, p. 162), basándose en Alden (2013), puntualizan que “algunas de las
formas de incorporar estas tecnologías en la educación superior son seleccionar
herramientas accesibles como el uso de mensajes de texto SMS” y que “se puede
digitalizar materiales de lectura, podcasts o audios especializados, materiales para estudio
que pueden ser utilizados en diferentes espacios”.
El segundo caso se refiere al estudio de Basantes et al. (2017: 79-88) sobre “Los
Dispositivos Móviles en el Proceso de Aprendizaje de la Facultad de Educación, Ciencia
y Tecnología de la Universidad Técnica del Norte de Ecuador”. El objetivo fue determinar
la utilización de los dispositivos móviles en el proceso de aprendizaje en dicha Facultad.
Mediante la investigación bibliográfica y de campo, el autor de esta investigación pudo
evidenciar que los dispositivos móviles son subutilizados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Según dicho estudio, para que el aprendizaje móvil pueda alcanzar sus
objetivos, se debe elaborar un “Objeto de Aprendizaje Móvil, a fin de potenciar el
desarrollo de competencias básicas que generan un ambiente de interacción, cooperación
y colaboración”. Wiley (en Basantes et al., 2017: 81) define el “Objeto de Aprendizaje
Móvil” como “un recurso digital para ser usado en el proceso de enseñanza-aprendizaje
considerado como un instrumento tecnológico que fortalece el sistema educativo
pedagógico”. Basantes et al. (2017, p. 81) opinan que
Un Objeto de Aprendizaje Móvil (OAM), constituye un recurso digital para el aprendizaje
a través de un dispositivo móvil, sea este un teléfono inteligente o Smartphone, PDA, entre
otros; este recurso permite incentivar el desarrollo de aprendizajes autónomos, incorporar
con mayor dinamismo conocimientos e información de punta en menor tiempo, en mayor
cantidad con más calidad, y mejorar el rendimiento académico. Sin embargo, es necesario
considerar que el éxito de un OAM depende del diseño instruccional.
El Objeto de Aprendizaje Móvil se desarrolló para el sistema operativo Android, y
sus principales ventajas son la facilidad de acceso a los contenidos, su posibilidad de
reutilización por los estudiantes, el uso de los recursos, la evaluación en línea, etc. Razón
por la que Chen (Basantes et al., 2017: 81) apunta que “este dispositivo constituye una
herramienta eficaz para el cambio cognitivo disponible en cada momento. Cada
componente específico que se crea para los estudiantes, representa y exterioriza la
capacidad creativa del ser humano, de tal manera que todos podemos acceder a este
dispositivo”. El uso de este instrumento mejora notablemente la motivación y la
comunicación entre profesores y alumnos. Sin embargo, Martínez et al. (en Basantes et
al., 2017: 81) advierten que “la utilización de objetos de aprendizaje como recurso
didáctico requiere nuevos enfoques en el diseño, en la metodología docente y en las
estrategias de aprendizaje del alumno”. Por eso, es necesario “capacitar a los docentes,
sobre el uso de los dispositivos móviles en la educación, con la finalidad de incorporar la
tecnología móvil en su labor como una herramienta de apoyo para el desarrollo de sus
clases generando un ambiente de interacción, cooperación y colaboración” (Basantes et
al., 2017: 85). El uso de los dispositivos móviles potencia la interacción dentro y fuera
del aula, estimula la exploración, la comunicación y el pensamiento crítico y reflexivo.
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Es cierto que el desarrollo del aprendizaje móvil necesita apoyo institucional, pero
también mucha voluntad por parte de los mismos actores del sistema educativo.
El tercer caso es la Escuela Normal Superior de Yaundé, que es un centro de
formación de profesores de enseñanza secundaria, y de consejeros de orientación. El
departamento de lenguas extranjeras, por su parte, forma a los futuros profesores de
español y alemán. Sobre el uso de las tecnologías y dispositivos móviles para fines
pedagógicos, podemos afirmar sin riesgo de equivocarnos que tal práctica es marginal en
la Escuela Normal Superior de Yaundé. De hecho, el plan curricular de dicho centro de
formación de formadores no contempla el uso sistemático de las Tics en la
enseñanza/aprendizaje, ni dispone de infraestructuras adecuadas como aulas multimedia
o tecnológicas, o materiales didácticos digitales para este uso, excepto en el Departamento
de Informática, en que el ordenador portátil es casi obligatorio y la mayoría de las tareas
se hacen naturalmente a través de las tecnologías móviles. A ello hay que sumar
problemas de abastecimiento energético irregular e insuficiente, y una conexión a Internet
difícil y restringida. En la actualidad, aunque existe en el seno de la escuela un programa
de formación de docentes llamado CertNum-Sup, que podemos asociar a la enseñanza a
distancia, la digitalización de las enseñanzas es muy escasa. Al lado de dicho programa,
hay algunos docentes que, por iniciativa propia, utilizan laptops y video proyectores
durante sus clases. Mientras tanto, la casi totalidad de estudiantes disponen de portátiles
regalados por el gobierno camerunés, teléfonos móviles, y Smartphones. Por parte del
alumnado también se nota mucha voluntad y entusiasmo para entrar en la era digital y
usar los dispositivos móviles como recursos o herramientas didácticas en las aulas de
enseñanza/aprendizaje de las lenguas extranjeras. Varios estudiantes poseen un teléfono
móvil android y/o un ordenador portátil, y pertenecen a grupos o foros en los que
intercambian varios tipos de información, no necesariamente académica. Algunos usan
diariamente estos materiales de manera individual o personal para enviarse mensajes,
imágenes, videos y documentos, y buscar informaciones en Internet. Los medios más
utilizados son whasapp y Facebook, porque resultan más baratos para el alumnado.
Respecto a los docentes, excepto algunos casos aislados, la casi totalidad posee un
dispositivo móvil (ordenador portátil, teléfono inteligente o Smartphone, tableta, etc.).
Sin embargo, la mayoría de ellos no disponen de competencias mediáticas y tecnológicas
suficientes y usan raramente sus dispositivos móviles para fines pedagógicos. Otros
manifiestan un apego a los métodos tradicionales de enseñanza/aprendizaje, y una
reticencia a usar las tecnologías móviles para la enseñanza. Piensan que tal práctica
educativa distrae a los estudiantes, que hacen un mal uso de los contenidos durante las
clases, les vuelve perezosos y constituyen un medio demasiado fácil para adquirir los
conocimientos: “les technologies mobiles amèneraient à des pratiques distractives, voire
parfois déviantes, telles que le plagiat et la tricherie (…) Pour les enseignants, les
terminaux mobiles sont perçus plus comme des objets avec lesquels on apprend que des
objets de conception des cours qui exigent plus de contraintes techniques” (Fotsing et al.,
2017, pp. 59, 61).
Para terminar este estudio de casos, señalamos el trabajo de Attenoukon et al.
(2015, pp. 61-74): titulado “L’apprentissage avec des supports mobiles dans
l’enseignement supérieur au Bénin: analyse des usages des apprenantes”. Se trata de un
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estudio realizado en la “Université de Abomey Calavi”, la primera y más grande del
Benín, y la “Université Africaine de Technologie et de Management” del mismo país. El
estudio revela la existencia en dichas universidades de un modelo de utilización de los
teléfonos portátiles para los fines de aprendizaje llamado MUTAD. Dicho modelo
contempla cuatro categorías de uso de los teléfonos móviles para fines educativos: para
la búsqueda documentaria, es decir la consulta de sitios relativos a temas de interés, la
consulta de bibliotecas virtuales y blogs educativos; para compartir informaciones y
recursos a través de mensajerías y consulta de redes sociales numéricas; como soporte
didáctico para registrar las clases, apuntar las explicaciones del profesor durante la clase
y realizar ejercicios y; para fines lúdicos, es decir chatear y jugar en línea. Los
investigadores insisten en que todos estos usos de los teléfonos móviles son básicos,
simples y fáciles de realizar. Además, llevan directamente al conocimiento y además, lo
incrementan. Añaden que los juegos en línea constituyen un recurso pedagógico útil y
necesario al aprendizaje porque, son beneficiosos para la memoria y la concentración
(Attenoukon et al., 2015, pp. 71-72).
5. RESULTADOS Y SUGERENCIAS
Los resultados de nuestra encuesta en el Departamento de Lenguas Extranjeras de
la Escuela Normal Superior de Yaundé demuestra que, el dispositivo móvil más utilizado
entre el profesorado y el alumnado es el teléfono móvil, por tenerlo casi todo el mundo,
y por ser más práctico y fácil de transportar. Aunque la mayoría del profesorado y
alumnado preferiría las enseñanzas en las aulas, por ser según ellos, más “humanizante e
impactante”, reconocen sin embargo que, se han adaptado muy rápido y fácilmente a la
nueva situación porque ya sabían manejar el teléfono móvil antes de la pandemia. Solo
tuvieron que adaptarlo a los usos pedagógicos. Les gusta el aprendizaje móvil porque es
más moderno, económico y confiere más libertad a sus usuarios. La plataforma Moodle
elegida por la Escuela Normal Superior para las clases a distancia, les conviene aunque
algunos profesores usan también otras plataformas como Google classroom, que según
ellos es más fácil. Los alumnos por su parte, preferirían las aplicaciones como Whatsapp,
YouTube y Facebook, porque están más acostumbrados a estas y son más asequibles y
baratas. Sin embargo, a la mayoría de los profesores les gustaría que se mejorara sus
condiciones de trabajo con infraestructuras más adecuadas a la nueva situación. Se quejan
también del alto coste de la conexión a Internet, y de problemas de abastecimiento de la
energía eléctrica. Solicitan de la institución universitaria unas formaciones continuas para
mejorar sus competencias y habilidades digitales, porque no todos se beneficiaron de tales
formaciones durante sus estudios. Respecto del tipo de actividades que llevan a distancia
con sus alumnos, prefieren comentarios de imágenes animadas y actividades con carácter
socio-ambiental porque despiertan más el interés del alumnado y les permiten alcanzar
sus objetivos. Prefieren también la evaluación escrita a la oral porque según ellos, aquella
es más seria y deja más tiempo de reflexión al alumno.
Es de notar que en Camerún, de una manera general, el uso de los dispositivos
móviles en la enseñanza es algo nuevo. Por eso, las referencias bibliográficas relativas al
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tema son todavía escasas y, aunque los investigadores se interesan cada vez más a esta
problemática desde la crisis sanitaria del Covid-19, no existen muchos trabajos sobre el
tema. Las resistencias que se encuentran en el terreno acerca del uso de los dispositivos
móviles en la enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras, en la Escuela Normal
de Yaundé son debidas no solo a la novedad del fenómeno, sino también a la falta de
formación de los diferentes actores del proceso en el dominio de las nuevas técnicas y
tecnologías relativas a la enseñanza a distancia. Los desafíos quedan numerosos tanto a
nivel institucional como gubernamental en términos de mejoramiento de las condiciones
de trabajo y de estudios del profesorado y alumnado. Por eso, sugerimos que, a nivel
institucional, el Estado ponga a disposición de las instituciones universitarias un cuadro
propicio al desarrollo de las tecnologías móviles y la enseñanza a distancia, construyendo
infraestructuras y equipamientos adecuados a dichas actividades; formando
continuamente a los profesores a estas nuevas tecnologías y dotándolos de medios y
materiales didácticos que les ayuden alcanzar plenamente sus objetivos pedagógicos.
Asimismo, los profesores más motivados vencerán sus miedos e inquietudes y animarán
más a sus alumnos al buen uso de estas nuevas tecnologías. Se debe también instalar en
los campus universitarios unos dispositivos alternativos de abastecimiento de la energía
eléctrica como paneles solares, y poner a disposición de los alumnos no solo ordenadores
portátiles, sino también unos espacios con conexión a Internet gratuita para facilitar el
acceso a Internet a los que viven lejos de los campus, y que no tienen suficientes medios
económicos para pagar la conexión. Tanto los profesores como los alumnos de lenguas
extranjeras deben aprovechar algunas aplicaciones gratuitas para la enseñanza y
aprendizaje de lenguas extranjeras, disponibles en la red para ayudarles en la preparación
de sus clases.
6. CONCLUSIONES
El propósito de este trabajo ha sido realizar un estudio acerca del aprendizaje y
enseñanza de las lenguas extranjeras en un contexto de digitalización, partiendo del caso
de la Escuela Normal Superior de Yaundé y, más precisamente, del Departamento de
Lenguas Extranjeras. La problemática planteada ha sido la de saber cómo conciliar el
aprendizaje y enseñanza de las lenguas extranjeras con la imperiosa necesidad de
digitalización de las enseñanzas, en un contexto en que las infraestructuras digitales (aulas
mediáticas y tecnológicas, o Smart campus) y la conexión a redes inalámbricas supone
un lujo. Para resolver esta cuestión, hemos partido de un estudio de casos y del marco
teórico que nos han proporcionado varios enfoques y orientaciones, a la vez teóricos y
prácticos, acerca de las tendencias actuales sobre el uso de los dispositivos móviles como
estrategias educativas y su incorporación en los sistemas educativos. Asimismo, y a pesar
de los múltiples efectos adversos relacionados con su uso, se ha podido evidenciar la
necesidad y la utilidad de estos instrumentos para la educación. Las tecnologías y
dispositivos móviles se han convertido en herramientas imprescindibles en la vida diaria
y en las prácticas educativas. Además, tanto en los países desarrollados como en los en
vías de desarrollo, la disponibilidad y la penetración de las tecnologías móviles y redes
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inalámbricas en la sociedad resultan incuestionables. Con respecto al tema del
abastecimiento energético, pensamos que se puede conseguir la autonomía energética
instalando placas solares en los campos universitarios y escolares. La energía solar, que
puede ser aprovechada sin problemas en África, es fácil de usar y gratuita. Es solo una
cuestión de voluntad por parte de los poderes públicos. Para que la comunidad educativa
en general pueda aprovechar todos los efectos positivos de estos avances tecnológicos, se
debe formar a los docentes en su uso e integrarlos en los planes curriculares de las
instituciones universitarias, sobre todo los centros de formación de formadores, como la
Escuela Normal Superior de Yaundé. En cuanto a la enseñanza y aprendizaje de las
lenguas extranjeras en este nuevo contexto digital, Pitarch Casañ (2017) ha demostrado a
través de su estudio que los videojuegos “serios” y “no serios” pueden ser una herramienta
de apoyo, y su buen uso una estrategia pedagógica eficaz para desarrollar las habilidades
físicas y mentales de los aprendientes de lenguas extranjeras. Los demás modelos
propuestos por varios investigadores en el primer capítulo, así como los resultados de los
casos estudiados en el segundo, demuestran también que se pueden aprovechar las
tecnologías móviles en la educación y aplicarlas a distintos contextos como estrategias
pedagógicas. Con todo, coincidimos con Cantillo Valero et al. (2012, p. 20) cuando
afirman que
El aprendizaje móvil en la universidad ha supuesto un cambio cultural para los miembros
de la comunidad educativa, han desarrollado más competencias digitales que les han
permitido utilizar herramientas colaborativas y de participación en la construcción del
conocimiento favoreciendo la positivación de una identidad digital.
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