DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas
* D
epartament de Didàctica de la Llengua i la Literatura. Grupo Elcis. Email: patricia.martinez-leon@uv.es
Este trabajo se enmarca en el proyecto PID2022-139640NB-I00 Educación lectora, literaria, lingüística e
inclusión: una investigación a través de la literatura infantil y juvenil multimodal en torno a la diversidad y
la sostenibilidad.
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F
echa de recepción: 15/06/2023
Fecha de aceptación: 31/10/2023
DOI: https://doi.org/10.17979/digilec.2023.10.0.9778
e-ISSN: 2386-6691
E
L TRATAMIENTO DE LA SALUD MENTAL DESDE UNA
EDUCACIÓN LITERARIA INCLUSIVA
ADDR
ESSING MENTAL HEALTH THROUGH INCLUSIVE
LITERARY EDUCATION
Patricia MARTÍNEZ LEÓN*
Universitat de València
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-7269-5505
Resumen
Los problemas de salud mental se han incrementado y han obtenido una mayor visibilidad
tras los años de pandemia, y la población adolescente no es ajena a los mismos. En una
investigación anterior, que versaba sobre los referentes literarios y cinematográficos de
una muestra de estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria, obtuvimos que los
propios alumnos citaban la normalización de enfermedades mentales entre los motivos
por los que situaban un conjunto de ficciones entre sus preferencias. Ello nos animó a
investigar en torno a la representación de dichas enfermedades en el cine y en la literatura,
a abordar las percepciones y actitudes juveniles a este respecto y a reflexionar sobre el
estigma social y la discriminación que a menudo rodean a la salud mental por medio de
la discusión de un par de títulos de calidad estética en torno a la temática (la novela El
baile de las locas de Victoria Mas y la película Locas de alegría de Paolo Virzi). Así, tras
una breve introducción teórica en torno a las representaciones sociales, literarias y
cinematográficas de la salud mental y sus consecuencias y sobre el concepto de educación
literaria inclusiva, presentamos una propuesta didáctica dirigida a estudiantes de cuarto
de ESO a partir de las obras mencionadas, con el objeto de promover el disfrute lector y
el pensamiento crítico, al tiempo que contribuir a la disminución de la discriminación
y el estigma en torno a las enfermedades mentales.
Palabras clave: educación literaria; educación lectora; salud mental; inclusión;
Educación Secundaria
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Abstract
The prevalence of mental health issues has surged in recent years, especially in the
aftermath of the pandemic, and adolescents have not been immune to these challenges.
Our previous research explored the literary and cinematic references cited by a sample of
students in compulsory secondary education. We discovered that the normalization of
mental illness was among the reasons why these students gravitated towards a selection
of fiction titles. This finding motivated us to investigate the portrayal of mental illnesses
in film and literature, examine young people's perceptions and attitudes towards mental
health, and contemplate the social stigma and discrimination often associated with it. To
achieve this, we analyse two aesthetically captivating works: the novel El baile de las
locas by Victoria Mas and the film Locas de alegría by Paolo Virzi. Following a brief
theoretical introduction on the social, literary, and cinematographic representations of
mental health and its consequences, as well as the concept of inclusive literary education,
we present a teaching proposal aimed at fourth-year secondary school students based on
the above works. The aim is to encourage reading enjoyment and critical thinking, while
contributing to a reduction in the discrimination and stigma surrounding mental illness.
Key Words: literary education; reading education; mental health; inclusion; Secondary
Education
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1. INTRODUCCIÓN
Las dolencias mentales (estrés, ansiedad, depresión) han aumentado con los años
de pandemia y, de la mano de ese aumento, han obtenido también una mayor visibilidad.
Consiguientemente, el diagnóstico y tratamiento de este tipo de dolencias ha pasado a
formar parte de nuestros imaginarios sociales. No podemos obviar que la población
adolescente no es ajena a las mismas. De hecho, se ha estudiado que el desarrollo de las
enfermedades mentales se produce fundamentalmente en la juventud (Cambra-Badii y
Martínez-Lucena, 2020).
Más allá de esto, en una investigación anterior a la propuesta didáctica
fundamentada aquí presentada, que versaba sobre los referentes literarios y
cinematográficos de una muestra de estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria,
obtuvimos que los propios alumnos citaban la normalización de enfermedades mentales
entre los motivos por los que situaban un conjunto de ficciones entre sus preferencias
lectoras y de consumo audiovisual.
Estas respuestas nos animaron a desarrollar un trabajo que permitiese a nuestros
estudiantes reflexionar sobre la representación de dichas enfermedades mentales en el
cine y en la literatura, así como sobre el estigma social y la discriminación al respecto.
Sobre la base, por descontado, de nuestros objetivos habituales de educación literaria
(comprensión, producción y disfrute de textos literarios). Para conseguir ambos objetivos
diseñamos una propuesta didáctica centrada en la discusión e investigación alrededor de
dos de títulos de calidad estética en torno a la temática como son la novela El baile de las
locas, de Victoria Mas (nominada al XXII Premi Llibreter 2021) y la película Locas de
alegría, de Paolo Virzi (ganadora del Premio del Público y mejor película Espiga de Oro,
en el Festival de Valladolid de 2016), escogidos por su actualidad, calidad artística y
carácter multimodal.
Y es que, como sostienen Rodríguez-Meirinhos y Antolín-Suárez (2020, p. 2):
Desde que en la década de los 80 comenzó a surgir el interés por el estudio de las actitudes
hacia la enfermedad mental, se han iniciado reformas para mejorar la integración de las
personas que las sufren, así como campañas para superar los mitos. Sin embargo, aunque
ha aumentado la visibilidad y la conciencia, el rechazo y la discriminación continúa siendo
tan alarmante como hace décadas. Fruto de ello, en el ámbito académico, se ha observado
un creciente interés por comprender qué factores se asocian al estigma y cómo pueden
contribuir a su reducción. Aunque estos estudios se han desarrollado fundamentalmente
con población adulta, sirven como punto de partida para comprender el fenómeno del
estigma social hacia la enfermedad mental en la adolescencia.
Por otra parte, coincidimos con Lopera-Mármol (2020, p. 95) en que los productos
literarios y audiovisuales (novelas, películas, series…) “nos permiten involucrarnos,
intelectual y emocionalmente, en la construcción de narrativas culturales sobre la
alteridad, facultando la idea de poder ser otro, de vivir y experimentar situaciones y
escenarios que de otra forma serían imposibles”. Siendo, en este caso, ese otro, la persona
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con una enfermedad mental, consideramos que la recepción de productos culturales con
personajes que la padecen puede ayudar al lector/espectador a humanizar, empatizar y
normalizar.
Además, no podemos dejar de recordar que la propia OMS reconoce la
alfabetización lectora como uno de los determinantes sociales de la salud en general y de
la mental, en particular. Así, en este trabajo, que coincide con los primeros pasos de la
investigación que nos ocupa, tras una breve introducción teórica, presentamos una
propuesta didáctica enmarcada en el ámbito de la educación literaria y dirigida a
estudiantes de 4º de ESO a partir de las obras mencionadas, con el objeto de promover el
disfrute lector y el pensamiento crítico de los discentes, al tiempo que contribuir a la
disminución de la discriminación y el estigma en torno a las enfermedades mentales.
2. REPRESENTACIONES SOCIALES, LITERARIAS Y
CINEMATOGRÁFICAS DE LA SALUD MENTAL
De todos es sabido que las imágenes o representaciones sociales son percepciones
simplificadas de la realidad de las que a menudo nos valemos para comprender aquello
que nos resulta incomprensible o complejo. En concreto, las imágenes creadas al respecto
de las personas con enfermedades mentales han estado contaminadas por la penuria de
las instituciones psiquiátricas durante años, convertidas en cárceles en donde se torturaba
a los pacientes, así como por las representaciones trasladadas por los medios de
comunicación.
Por otro lado, no podemos dejar de observar que en los últimos tiempos, en el
mundo audiovisual se ha detectado una sobreabundancia de protagonistas locos,
dementes o con algún trastorno psicológico (trastorno bipolar, esquizofrenia paranoide,
trastorno disociativo de la personalidad, demencia… en productos como Homeland,
Maniac, The Big Bang Theory, United States of Tara…). Asimismo, proliferan las series
protagonizadas por antihéroes y personas con rasgos psicopáticos, y se detecta una
fascinación de los espectadores actuales por las figuras del psicópata, el sociópata y el
asesino en serie (Mindhunter, Hannibal, Killing Eve, The Sorpranos, Vivir sin permiso,
Criminal Minds) (Cambra Badii y Martínez Lucena, 2020; Martínez Lucena, 2020).
Al respecto de la representación de las personas afectadas por una enfermedad
mental en el fotoperiodismo e internet, Pardo (2006) concluye que esta suele ser negativa
y relacionada con roles que las identifican como causantes de vergüenza, temor y rechazo
y destaca que, incluso cuando las informaciones son positivas, se dan bajo un enfoque
paternalista centrado en las carencias y necesidades, que ignora las capacidades de este
colectivo.
La realidad anterior ha suscitado cierto interés en cuanto al grado de realismo de
estas representaciones. De hecho, la propia Pardo (2016) explica que este problema de
tratamiento en los medios ha llevado a publicar una Guía de Estilo dedicada a Salud
Mental y Medios de Comunicación (FEAFES, 2008, citado en Pardo, 2016) para la no
utilización de términos estigmatizantes como locura y en la que se demanda una
representación más acorde a la realidad cotidiana que viven estas personas.
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En el caso del cine, se han identificado tres tipos de representaciones
predominantes: (1) la que ofrecen películas en las que el enfermo mental es encerrado en
una institución contra la que se rebela como Alguien voló sobre el nido del cuco,
Inocencia interrumpida y en parte también la recientemente estrenada adaptación de la
novela homónima de Torcuato Luca de Tena Los renglones torcidos de dios; (2) la visión
oscura, violenta y criminal de la enfermedad mental que se aporta en películas, pese a
todo brillantes, como Psicosis; (3) o la brindada en aquellos films en que se subrayan la
lucha individual y la superación de dificultades por parte del enfermo como en Una mente
maravillosa (Torres Cubeiro, 2012).
Estas tres representaciones ofrecidas por el cine han sido repetidas con frecuencia
en la televisión en noticias y anuncios, calando en el imaginario social.
Por su parte, el discurso literario ha sumado a lo largo de la historia a las anteriores
representaciones asociaciones de la enfermedad mental a la deshonra, al pecado o al
alejamiento de lo que se considera moral, imprimiéndole una marcada connotación
negativa. En algunas ocasiones planteando la reclusión como solución social, en otras,
proponiendo la caridad como respuesta (Alolio, 2005).
La consecuencia de dichas imágenes no es otra que el rechazo hacia el enfermo
mental, entre otras cuestiones por la detección de elementos de agresión e
imprevisibilidad en este, que pasa a menudo a ser considerado como una amenaza para la
sociedad (Casco, Natera y Herrejón, 1987).
En este sentido, como sostienen Rodríguez-Meirinhos y Antolín-Suárez (2019), “el
estigma social hacia la enfermedad mental es un fenómeno universal, presente desde la
infancia, que genera rechazo y discriminación hacia las personas que sufren problemas
de salud mental”. De este modo, estas personas tienen que lidiar con la enfermedad en sí
y con el rechazo asociado y, obviamente, el estigma social puede generar aislamiento,
soledad, autorrechazo, etc. Por ello se considera importante luchar contra el estigma en la
adolescencia, pues es la etapa en la que los problemas de salud mental suelen aparecer.
Dicho estigma, siguiendo a Muñoz, Pérez-Santos, Crespo, Guillén e Izquierdo
(2011) se manifiesta en tres niveles del comportamiento social: estereotipos (creencias
aprendidas que representan el acuerdo generalizado sobre lo que caracteriza a un
determinado grupo: peligrosidad, violencia, impredecibilidad, responsabilidad sobre la
enfermedad, incompetencia para el autocuidado…), prejuicios (evaluación negativa del
grupo) y discriminación (conducta desigualitaria en el tratamiento) (Aretio, 2009).
Aretio (2009) explica, al respecto, que la persona estigmatizada experimenta un
proceso dual: por una parte, tiene consciencia de que su personalidad abarca muchos más
atributos y rasgos que los que constituyen su estigma y, por otra, tiene interiorizadas
respecto de sí misma las mismas creencias que el grupo social dominante. Por ello se da
cuenta de su diferencia en tanto que no es aceptada socialmente en igualdad de
condiciones. De esto se deriva una actitud de alerta constante frente al atributo
estigmatizador, que pasa a convertirse en un rasgo central de su personalidad y los
esfuerzos por ocultarlo o corregirlo en parte de su identidad.
No obstante, la creciente información poseída al respecto por la población produce
cambios favorables en las actitudes. Y también la profusión de obras cinematográficas y
literarias relativamente recientes al respecto nos brinda imágenes alternativas, cuya
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recepción consideramos que puede enriquecer el imaginario de nuestros jóvenes
estudiantes, al tiempo que ayudar a desmontar y a reflexionar al respecto de la
estigmatización y los estereotipos previamente aludidos.
De hecho, se ha estudiado que en la última década en las series, por ejemplo, se
opta por un imaginario en el que los espacios psiquiátricos no son percibidos como
lugares de encierro o de tortura y las terapias son realizadas por profesionales como
psicólogos, psiquiatras y grupos de apoyo (Lopera-Mármol, 2020).
3. HACIA UNA EDUCACIÓN LITERARIA INCLUSIVA
En este sentido, como anticipábamos, en este trabajo consideramos que a los
objetivos de comprensión, producción y disfrute de textos literarios y desarrollo de la
competencia homónima propios de una educación literaria, podíamos sumar los de la
educación inclusiva. Esta, entendiendo la diversidad humana en un sentido amplio
(intelectual, lingüística, cultural, de género, funcional), atiende al derecho de los alumnos
a no ser excluidos y se propone acoger a todos propiciando su éxito en el aprendizaje. De
este modo, la escuela se convierte en un agente de cambio hacia un modelo de sociedad
democrática e igualitaria, sobre la base de una valoración positiva de la aludida diversidad
(Ballester, 2015; Moliner, 2013).
Sabido es que la educación literaria supone un cambio de perspectiva decisivo en
la enseñanza de la literatura. Esta, sin desatender los planos de autor/a y obra, enfatizados
en anteriores orientaciones, se centra principalmente en las necesidades formativas de
los/las discentes, con el objetivo de formar lectores/as competentes, capaces de
comprender, disfrutar y también crear textos literarios. La educación literaria comporta
la superación de un historicismo positivista, pero se vale de la historia de la literatura ante
la contextualización y comprensión textuales y abre un espacio en esa historia a la figura
del lector/a, que, a través del juicio realizado de las obras leídas, se concibe como
mediador/a de la producción literaria de los/as autores/as.
Sobre la base de la importancia del fundamento científico que proporcionan los
estudios literarios, podemos apreciar la valiosa herencia de la estética de la recepción y
la apertura con esta del texto a la subjetividad del lector/a o las contribuciones de la
literatura comparada a la didáctica de la literatura: desde la constante del diálogo entre
producción y recepción, entre literaturas o entre discursos creativos; pasando por el
cuestionamiento del canon; hasta el entendimiento de la lectura como un ejercicio
comparativo, en el que cada texto se interrelaciona con otros y es interpretado a la luz de
esas conexiones puestas de manifiesto, para alcanzar una comprensión más profunda
(Ballester, 2015; Mendoza, 1998).
En particular, durante la escolaridad obligatoria, perseguimos la consecución
progresiva por parte del alumnado de una expresión, comprensión y producción
desenvueltas, en sistemas verbales y no verbales, optando por la heterodoxia didáctica y
por un corpus amplio, plural, interdisciplinar e intercultural (que dé cabida a diversidad
de literaturas y lenguajes estéticos) y potenciando el carácter autónomo de discente y
docente. Ese carácter autónomo del/de la discente entronca con una cuestión clave como
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es el entendimiento de la lectura en términos de un intercambio simbólico, un diálogo
entre el texto y el/la lector/a. De modo que no es concebible la acción de leer sin la
participación del/de la receptor/a en la construcción de significado (Ballester, 2015;
Ballester e Ibarra, 2009; Mendoza, 1998).
Creemos que puede ser conclusiva en este punto la síntesis de Prado (2004) en
cuanto a las que serían las bases científicas de la educación literaria: las ideas
constructivistas, que colocan al lector/a en la posición de constructor/a de sentido del
texto; las ideas desprendidas de la teoría de la recepción que, poniendo el foco en el acto
de lectura, coinciden en el papel decisivo del mismo/a en un proceso de interacción con
el texto mediante el que le confiere sentido; y las proporcionadas por la semiótica y, en
particular, la pragmática del texto, entendiendo el texto literario como un signo
indisociable de una función comunicativa, enmarcada en diferentes contextos. Asimismo,
coincidimos con Bombini (2008) en las cuatro vías fundamentales que propone para
repensar las prácticas de aula desde un paralelo replanteamiento de la teoría que las
sustenta: rescatar (sin retroceder al enciclopedismo) la dimensión histórica en la
conceptualización, la lectura y la discusión de lo literario; habilitar la relación entre esta,
la retórica propia del texto literario y las operaciones hermenéuticas del/de la lector/a en
la construcción de significado; entender la lengua literaria como un espacio de
experimentación estética y verbal; y convertir las prácticas de lectura y escritura en objeto
de estudio y eje de la enseñanza.
Por otra parte, en cuanto a la educación inclusiva, Ainscow y Booth (2015, citados
en Subiría, Ricaldi y Sánchez, 2020), quienes elaboraron el famoso Index for Inclusión,
dimensionan la inclusión en tres aspectos fundamentales: crear culturas inclusivas,
elaborar políticas inclusivas y desarrollar prácticas inclusivas. El apartado crear culturas
inclusivas cuenta con dos subdimensiones: construir una comunidad y establecer valores
inclusivos. Esta variable se relaciona con la creación de una comunidad escolar segura,
acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada participante es valorado, lo que
permitirá que se consoliden los cimientos para que todos los estudiantes alcancen mejores
niveles de logro. La elaboración de políticas inclusivas pretende redundar en la mejora de
los aprendizajes a través de la participación de todos los estudiantes. Y para desarrollar
prácticas inclusivas las prácticas educativas deben reflejar la cultura y políticas inclusivas
de la institución. Es en esta última dimensión en la que se inscribiría nuestra propuesta.
Esta noción de educación inclusiva tiene que ver, tal y como defiende Echeita
(2019), con el fortalecimiento del principio moral de igual dignidad y derechos de todas
las personas, al margen de su género o condición social, de sus formas particulares de ser,
sentir, amar, creer o pensar; de su procedencia o estado de salud. Esta reivindicación de
la igualdad lleva implícito el reconocimiento de la diversidad humana como un valor y
un principio prioritario.
4. PROPUESTA DIDÁCTICA
Sobre la base de los presupuestos anteriores, la propuesta didáctica que planteamos
se dirige a estudiantes de 4º de ESO y conjuga la discusión colectiva a partir de la lectura
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de la novela y el visionado de la película aludidas con algunas propuestas de investigación
documental. Tras la lectura de la novela por parte de los alumnos en casa, la propuesta se
extendería a lo largo de tres sesiones, la primera de ellas destinada al visionado de la
película y las dos siguientes a la discusión e investigación.
La legislación vigente en materia de educación tiene un enfoque marcadamente
competencial e inclusivo. En consecuencia, optamos por una metodología activa,
participativa y colaborativa, en la que los alumnos se convierten en protagonistas de su
aprendizaje, desarrollando una autonomía creciente, así como por la contextualización de
las tareas y la consideración de los intereses de los estudiantes (recordemos que el tema
de la salud mental parte de la identificación del mismo como interés de los propios
discentes en un trabajo anterior a este).
En este sentido, algunas de las constantes de las metodologías activas como el
trabajo por proyectos o las situaciones de aprendizaje que promueve la LOMLOE son el
hecho de que parten de un problema social al que se pretende dar respuesta o el carácter
interdisciplinar de las tareas llevadas a cabo por parte de los alumnos para brindar dicha
respuesta a lo largo de la secuencia formativa, actuando el docente como guía, asesor o
colaborador durante el proceso (Díaz Tenza, 2023; Valls, 2022). En nuestro caso, el
problema de partida es la necesaria normalización de las enfermedades mentales y la
reducción de los estereotipos y prejuicios existentes en torno a las mismas.
En cuanto a la evaluación, además de la observación directa del alumnado por parte
del docente durante las sesiones de discusión e investigación, los estudiantes recogen en
un informe escrito sus resultados de aprendizaje, que es evaluado por el profesor/a
partiendo de los criterios de evaluación que se especifican en el apartado que sigue.
4.1. Vinculación con el curriculum
A continuación, explicitamos la vinculación de la misma con el currículum de
Secundaria de Lengua Castellana y Literatura de 4º de ESO vigente en la Comunidad
Valenciana, mencionando algunos de los objetivos, saberes y criterios de evaluación que
contemplaríamos.
En cuanto a los objetivos de la etapa de Educación Secundaria a los que contribuye
nuestra propuesta destacaríamos el rechazo de prejuicios de cualquier tipo (objetivo 4),
el desarrollo de destrezas básicas en la utilización de fuentes de información (objetivo 5),
la comprensión y expresión con corrección de textos orales y escritos y el conocimiento,
lectura y estudio de la literatura (objetivo 8) o el aprecio de las creaciones artísticas
(objetivo 13).
De las ocho competencias clave que establece la LOMLOE contribuiremos
especialmente al desarrollo de la competencia en lectoescritura, la competencia digital, la
competencia personal, social y de aprender a aprender, la competencia ciudadana y la
competencia en conciencia y expresiones culturales. Además, dentro de las competencias
específicas del área de Lengua y Literatura nuestra propuesta contribuye
fundamentalmente al desarrollo de la comprensión oral y multimodal, la comprensión
escrita y multimodal, la interacción oral, escrita y multimodal, la lectura autónoma y la
competencia literaria.
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Tabla 1
Vinculación con el currículum
Objetivos específicos
Saberes
Criterios de evaluación
• Leer/visionar, analizar
y disfrutar obras
literarias y
cinematográficas en las
que se hacen
representaciones
diversas de la salud y
los enfermos mentales.
• Reflexionar sobre las
representaciones
mentales poseídas al
respecto y desmontar
estereotipos.
• Lectura guiada y
comprensión de obras
literarias.
• Aproximación al
conocimiento de otros
mundos a partir de la
lectura.
• Elaboración de
trabajos personales de
creación y/o
investigación sencilla
y supervisada sobre
una lectura realizada.
• Conexión entre la
literatura y el cine.
• Análisis sencillo de
textos: contexto y
contenido.
• Uso de herramientas
digitales de búsqueda
de información.
• Exponer las
conclusiones sobre las
conexiones entre la
literatura y el cine.
• Analizar textos
literarios realizando un
comentario de contexto
y contenido para
expresar
razonadamente
conclusiones extraídas
mediante la
formulación de juicios
personales.
Fuente: elaborado a partir de DECRETO 107/2022, de 5 de agosto, del Consell, por el
que se establece la ordenación y el currículo de Educación Secundaria Obligatoria.
[2022/7573]
Acto seguido, compartimos algunas de las preguntas que podrían guiar la discusión
colectiva, así como las propuestas de investigación documental que plantearíamos al
alumnado.
- El baile de las locas
En la novela El baile de las locas se habla de cómo la población se representa a las
internas como histéricas perturbadas que ponen en peligro el orden social y de cómo ese
retrato provoca horror y fascinación al mismo tiempo. ¿Creéis que ha cambiado en la
actualidad la imagen social de las personas con enfermedades mentales?
Recordemos que la obra se enmarca en el París de 1885. En ella se muestra cómo
muchas mujeres son encerradas sencillamente por ser seguras de sí mismas, por tener
opiniones o aspiraciones propias. Se explica que la mayoría de las pacientes eran
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ingresadas por hombres y que, sin padre o marido, perdían todo apoyo y dejaban de ser
tenidas en cuenta. Internar a una mujer era, en cierto modo, una manera de deshacerse de
ella y, una vez interna, pasaba a ser la vergüenza familiar y se entendía que era más
importante proteger el honor familiar que a la hija o esposa. Haced una pequeña búsqueda
documental sobre la situación social de la mujer en el siglo XIX, más allá del contexto de
los centros psiquiátricos.
En el hospital de la Salpêtrière se realiza en el mes de marzo el conocido como
“baile de las locas” que da nombre a la novela, convertido en espectáculo en el que las
internas son el entretenimiento de la sociedad parisina, al que estas acuden disfrazadas.
¿Qué opináis al respecto?
En la novela se expone, asimismo, cómo cuando la Salpêtrière se transforma en un
centro de tratamiento e investigación neurológico se empieza a experimentar con las
pacientes (compresores ováricos, introducción de hierro caliente en la vagina y el útero,
psicotrópicos e hipnosis). Haced una breve investigación sobre la evolución de las
condiciones en los centros psiquiátricos.
Tras el recordatorio de la siguiente cita de la obra, ¿por qué diríais que no se admite
la lectura de novelas a las internas?
Geneviève solo leía obras científicas. No le gustaban las novelas, porque no veía qué interés
podían tener las historias inventadas. Tampoco le atraía la poesía, que según ella no tenía
utilidad alguna. A su modo de ver, los libros debían ser prácticos, enseñar cosas sobre el
ser humano, o al menos sobre la naturaleza y el mundo. Pero no ignoraba la influencia
decisiva que ciertas obras podían ejercer sobre los individuos. Lo había visto no solo en su
hermana y en ella, sino también en algunas perturbadas, que hablaban de ciertas novelas
con una pasión asombrosa. Había visto a locas recitar poemas y llorar, evocar a heroínas
literarias con una familiaridad entusiasmada o recordar pasajes con voz temblorosa. Ahí
radicaba la diferencia entre lo fáctico y lo ficticio: con lo primero, la emoción era imposible.
Todo eran datos, constataciones. En cambio, la ficción despertaba pasiones, provocaba
excesos, trastornaba la mente… No apelaba a la razón ni a lo reflexivo, arrastraba a los
lectores –a las lectoras, sobre todo- hacia el desastre sentimental. Geneviève no solo no le
veía ningún interés intelectual, sino que además le generaba desconfianza. En
consecuencia, en el dormitorio no se admitían novelas: no se podían correr más riesgos de
poner nerviosas a las locas (p. 134).
- Locas de alegría
La película Locas de alegría, con un tono divertido y muy humano
desacostumbrado en este tipo de temática, nos presenta a Beatrice y Donatella, dos
pacientes de un centro psiquiátrico llamado Villabiondi. ¿Cómo caracterizaríais a las
protagonistas y cómo describiríais la relación de amistad que se desarrolla entre ellas?
¿Qué información se nos da de la situación personal y los problemas de cada una? ¿Qué
tipo de imagen nos formamos de las personas con alguna enfermedad mental después de
verla? ¿Dista mucho de la que poseíais o de la que muestran otras películas que hayáis
visto sobre el tema? Explicadlo.
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“Esto no es una cárcel. Aquí trabajamos para que las personas se puedan curar”,
dice una de las trabajadoras de Villabiondi. ¿Cómo son la vida en este centro de salud
mental y el trato entre pacientes y personal sanitario y qué diferencias encontráis respecto
a la vida en el hospital de la Salpêtrière o de otros centros psiquiátricos retratados en el
cine o en la literatura?
La depresión es la enfermedad mental más conocida y desconocida al tiempo, pues
es el trastorno mental más común, pero su conocimiento no está tan extendido como sería
deseable. En el DSM-5, se define como un trastorno mental clínico y diagnosticable de
origen multifactorial que puede llegar a hacerse crónico o recurrente y se establece que
en su aparición influyen factores biológicos, genéticos y psicosociales. Donatella tiene
depresión clínica. Cuenta a Beatrice que nació triste. Ambas quieren curarse y manifiestan
su agotamiento por esa lucha incesante en una escena conmovedora, que contrasta con el
tono divertido y optimista de la mayor parte del film. ¿En qué consiste esta dolencia
mental? Buscad información al respecto para definirla y aportar sus características
principales.
Al final de la película sabemos que en marzo de 2005 entra en vigor en Italia la ley
que clausura los hospitales psiquiátricos judiciales y que solo la mitad de los internos
encontraron posteriormente un alojamiento alternativo en proyectos de rehabilitación o
en hogares de acogida. ¿En qué situación deja este cambio de ley a los enfermos mentales
y qué opináis al respecto? ¿A quién debería corresponder la responsabilidad de la atención
profesional y el bienestar de los enfermos mentales?
5. CONCLUSIÓN
A modo de cierre, nos gustaría destacar que el desafortunado incremento de los
problemas de salud mental entre la población podría convertirse en una oportunidad para
la humanización de las personas que los padecen, para su normalización, así como para
combatir la discriminación y estigmatización propiciando una recepción reflexiva de
productos que aúnan calidad estética y representaciones rigurosas y constructivas sobre
esta temática, como algunas de los que nos ofrecen el cine y la literatura recientes, tales
como, a nuestro juicio, la película y la novela escogidas.
Como apuntábamos en la introducción, nuestros jóvenes alumnos no son ajenos a
estos problemas y será, además, su formación ciudadana la que siente los valores de la
sociedad del futuro, por lo que la educación literaria y la reflexión cívica, en el trabajo
para sustituir las imágenes distorsionadas y a menudo despreciativas de las enfermos
mentales, nos parecen dos propósitos perfectamente conciliables en aras de los cuales
merece la pena seguir diseñando e implementado nuevas propuestas didácticas.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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