DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas
Digilec 11 (2024), pp. 24-41
Fecha de recepción: 15/11/2023
Fecha de aceptación: 08/02/2024
DOI: https://doi.org/10.17979/digilec.2024.11.10071
e-ISSN: 2386-6691
LA ASIGNATURA DE MÚSICA: ESTUDIO COMPARATIVO DE
LAS OPINIONES DEL ALUMNADO DE CENTROS PÚBLICOS Y
PRIVADOS
THE SUBJECT OF MUSIC: A COMPARATIVE STUDY OF THE
OPINIONS OF STUDENTS IN PUBLIC AND PRIVATE SCHOOLS
Paloma BRAVO-FUENTES
Grupo de Investigación en Educación Musical (SEJ-540)
Universidad de Granada
Orcid: https://orcid.org/0000-0001-9190-2197
Resumen
La presente investigación se centra en un contexto caracterizado por una constante
evolución legislativa que ha conducido a una disminución de la carga lectiva en la
asignatura de Música en el nivel de educación primaria. Esta situación plantea
interrogantes significativos acerca de la relevancia y pertinencia de mantener la música
como componente integral del currículo escolar. En este contexto, el propósito
fundamental de este estudio reside en la comprensión profunda de la valoración y nivel
de satisfacción de los estudiantes en relación con las clases de música. Es crucial subrayar
que esta investigación no se circunscribe a la perspectiva de los docentes, sino que se
enfoca en la percepción directa del propio alumnado. Para lograrlo, se considera la
inclusión de 584 estudiantes de tercer ciclo de educación primaria de centros educativos
tanto públicos como privados de la localidad de Marbella (Málaga), con el objetivo de
identificar posibles similitudes y diferencias en la manera en que estas instituciones
abordan la asignatura de música. La metodología de investigación se sustenta en la
triangulación de datos, lo que implica la recolección de información a través de diversas
fuentes y técnicas. Los resultados de esta investigación no solo enriquecerán la
comprensión de la percepción de los estudiantes sobre la música en el contexto educativo,
sino que también proporcionarán datos valiosos para los especialistas en educación
musical. A través de estas conclusiones, se aspira a promover un proceso de enseñanza-
aprendizaje más eficaz y significativo en el ámbito musical, adaptado a las motivaciones
y preferencias de los estudiantes, asegurando así la continuidad de la música como
componente esencial de la formación educativa en la educación primaria.
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Palabras clave: calidad; música; educación; opiniones; alumnado.
Abstrct
This research focuses on a context characterized by a constant legislative evolution that
has led to a decrease in the teaching load of music at primary school level. This situation
raises significant questions about the relevance and pertinence of maintaining music as
an integral component of the school curriculum. In this context, the fundamental purpose
of this study lies in the in-depth understanding of students' assessment and level of
satisfaction with music lessons. It is crucial to underline that this research is not limited
to the teachers' perspective but focuses on the direct perception of the students
themselves. To achieve this, 584 students in the third cycle of primary education from
both public and private schools in the town of Marbella (Málaga) were considered, with
the aim of identifying possible similarities and differences in the way these institutions
approach the subject of music. The research methodology is based on data triangulation,
which involves the collection of information through various sources and techniques. The
findings of this research will not only enrich the understanding of students' perceptions
of music in the educational context but will also provide valuable data for music education
specialists. Through these findings, the aim is to promote a more effective and meaningful
teaching-learning process in the field of music, adapted to students' motivations and
preferences, thus ensuring the continuity of music as an essential component of
educational training in primary education.
Keywords: quality; music; education; opinions; students.
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1. INTRODUCCIÓN
La música afecta en la vida del ser humano ya que “desde tiempos antiguos ha
venido mostrando su gran capacidad para incidir en la vida de una persona, afectando de
una manera agradable o desagradable en sus emociones, interviniendo en la mente, cuerpo
y espíritu” (Mosquera, 2013, p.37). En este aspecto su incorporación en la etapa de
educación primaria favorece la formación integral de los niños/as contribuyendo al
desarrollo de todos los planos que definen y conforman su personalidad siendo estos:
“biológico, fisiológico, psicológico, intelectual, social y espiritual (Santiago, 2008, citado
por Romero, 2017). Así, va a proporcionar ocasiones únicas para el desarrollo de valores
sociales y morales, de autoestima y de creatividad (Gainza, 1993). Además, desarrolla el
hemisferio derecho del cerebro relacionado con la creatividad, la memoria, las emociones
y la cognición (Pérez, 2018).
La música es un poderoso medio de comunicación para los individuos (Custodio y
Cano, 2017) de influencia sobre el estado emocional (Panchi et al., 2019) por despertar
los sentidos (Fernández, 2019). Además, “ha sido uno de los medios más utilizados para
tratar problemáticas sociales” (Isaza, 2020, p. 75) ayudando a superar la timidez,
favorecer el trabajo en grupo y las relaciones interpersonales (Fernández, 2019). En lo
referente al plano corporal, la música es capaz de estimular la coordinación, el equilibro
y el desarrollo motriz de los niños/as (Pérez, 2018). Además, cognitivamente colabora en
el desarrollo y en la ordenación de modelos mentales y de la inteligencia a nivel general
(Rodríguez et al., 2022) pues estimula la actividad mental (Pérez, 2018).
Sin embargo, a pesar de todos los beneficios fruto de la inclusión de la música en
esta etapa educativa, el área de Educación Artística ha pasado por situaciones de carácter
volátil. Los cambios estructurales dentro del currículo causados por las diferentes leyes
educativas le otorgan una posición secundaria dentro del sistema educativo en
comparación con otras asignaturas (Lehmann, 1988). El enfoque de la educación hacia la
economía del conocimiento; es decir, para el ámbito económico, puede ser la causa de no
ser considerada como útil por parte de las administraciones educativas (Aróstegui, 2017).
Se recuerda, además, que según la legislación educativa para la Comunidad autónoma de
Andalucía, la sesión de música en esta etapa educativa es semanal y de una hora de
duración.
Teniendo en cuenta las ideas mencionadas y más allá de los cambios legislativos y
sus numerosas consecuencias, las aportaciones teóricas enfatizan la necesidad de
inclusión de metodologías activas que fomenten la individualidad del alumnado, que
capten su motivación y que sean cercanas a sus intereses (Muntaner-Guasp et al., 2022).
Este trabajo se centra en conocer las opiniones del alumnado sobre las clases de música
de centros educativos siendo los testigos más directos de la educación. Estas aportaciones
son tangibles de evaluación y permiten aportar premisas interesantes a tener en cuenta a
la hora de elaborar los contenidos de la asignatura de Música y sus metodologías.
A nivel inicial se han considerado trabajos en esta temática para la etapa de
secundaria (Iotova y Jiménez, 2014) y otros referentes a valoraciones de docentes de la
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Educación Musical (Gustems-Carnicer et al., 2020). Pero, no se han conseguido encontrar
aportaciones directas que empleen como objeto de estudio a estudiantes de primaria. Por
esta razón, esta investigación recoge las opiniones de los estudiantes, de los dos últimos
cursos de dicha etapa intentando mostrar su nivel de satisfacción con la asignatura de
música. Además, con la finalidad de poder ofrecer una comparación de datos recopilados
más completa, se han incorporado centros de carácter público y privado.
2. MÉTODO
En esta investigación descriptiva, la metodología que se emplea es de carácter mixto
para conocer el fenómeno a estudiar y ofrecer resultados tangibles de evaluación. Así, se
incorpora la triangulación como procedimiento para la obtención de un control de calidad
real del proceso contribuyendo a otorgarle validez, credibilidad y rigor en los resultados
(Aguilar y Barroso, 2015). Los datos tienen un carácter abierto y subjetivo al provenir de
los estudiantes. Por ello, su análisis e interpretación posterior deben incorporar técnicas
que le otorguen el rigor mencionado (Álvarez et al. 2017). En concreto, el tipo de concreto
de triangulación implementada es analítica siendo una “técnica de confrontación y
herramienta de comparación de diferentes tipos de análisis de datos con un mismo
objetivo que potencia las conclusiones y valida un estudio de encuesta” (Rodríguez, el al.
2006, p.3).
2.1. Objetivos
El objetivo de esta investigación es conocer la valoración de los estudiantes de dos
centros públicos y dos centros privados sobre la asignatura de Música y las actividades
que se realizan en las aulas para, posteriormente realizar un análisis comparativo de datos
y buscar diferencias y similitudes entre los centros participantes. Gracias a este proceso
se pueden definir las actividades musicales satisfactorias para los estudiantes y el anhelo
por realizar otras y/o las mencionadas de forma más constante. Finalmente, otro objetivo
es el tratar de conocer los gustos musicales concretos del alumnado y la frecuencia de
asistencia a actuaciones musicales con la finalidad de tenerlo en cuenta en las
concreciones curriculares de la asignatura para partir del entorno próximo, realidades e
intereses de los estudiantes.
2.2. Contexto y participantes
La selección de participantes se ha realizado mediante un muestreo no
probabilístico por conveniencia que incluye “a los individuos o entidades más
convenientes” (Blaxter et al., 2005, p.116). El criterio de inclusión de los sujetos es
pertenecer a un centro público o privado de la localidad de Marbella (Málaga). Así, tras
el envío por mail a 3 centros públicos y 3 privados de las condiciones mencionadas,
acceden a participar dos públicos y dos privados de 3 líneas cada uno. Para concretar la
muestra entre todos los estudiantes que conforman estos colegios, se ha seleccionado el
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alumnado perteneciente al tercer ciclo de la etapa de edades entre los 10 y 12 años. El
número de participantes por centro y su género se puede observar en la Tabla 1.
Tabla 1
Alumnado por centro educativo.
TOTAL: 584 estudiantes
2.3. Instrumentos
Este proceso comienza con la revisión bibliográfica relacionando el concepto de
satisfacción en la Educación Musical en educación primaria. Al no encontrar
aproximaciones al campo de búsqueda se amplía a otras etapas encontrando referencias
mencionadas.
Se demanda a la muestra redactar un breve ensayo individual (n=584) sobre su
opinión personal respecto a la asignatura de Música (sin delimitar el número de líneas),
al inicio del segundo trimestre del curso. Gracias al su análisis posterior se puede
incorporar, a nivel cualitativo, información adicional para realizar la triangulación de
fuentes de datos. Estas aportaciones ofrecen de manera directa y anónima información
para conocer sus opiniones (Bullough, 2014).
El siguiente elemento es el diseño y validación de un cuestionario que ha pasado un
procedimiento mixto de juicio de expertos/as y prueba piloto con un grupo no
participante. Este cuestionario es específico, a diferencia del ensayo solicitado a los
estudiantes (que era una valoración genérica de la asignatura). Los dos procedimientos
que se llevan a cabo con el cuestionario se realizan de manera conjunta siguiendo las
aportaciones de McMillan y Schumacher (2011) que identifican la fusión de estos
elementos para conseguir la retroalimentación necesaria antes de incorporar el
cuestionario en la población final. Se ha seleccionado el cuestionario por considerarse la
mejor manera de acercarse a la realidad del pensamiento de los estudiantes (Palacio et al.,
Grupo
C. Público 1
C. Público 2
C. Privado 1
C. Privado 2
5º-A Total: 27
(niños 14-niñas 13)
Total: 25
(niños 14-niñas 11)
Total: 20
(niños 10-niñas10)
Total: 22
(niños 10-niñas 12)
5º-B
Total: 27
(niños 12-niñas 15)
Total: 26
(niños 14-niñas 12)
Total: 21
(niños 11-niñas10)
Total: 21
(niños 11-niñas 10)
5º-C Total: 26
(niños 15-niñas 11)
Total: 26
(niños 14-niñas 12)
Total: 20
(niños 9-niñas 11)
Total: 21
(niños 11-niñas 10)
6º-A Total: 26
(niños 13-niñas 13)
Total: 27
(niños 14-niñas 13)
Total: 21
(niños 12-niñas 9)
Total: 21
(niños 10-niñas 11)
6º-B Total: 27
(niños 14-niñas 13)
Total: 25
(niños 11-niñas 14)
Total: 21
(niños 10-niñas 11)
Total: 21
(niños 9-
niñas 12)
6º-C Total: 27
(niños 11-niñas 16)
Total: 26
(niños 12-niñas 14)
Total: 20
(niños 10-niñas 10)
Total: 20
(niños 10-niñas 10)
Total
159
(niños 79-niñas 81)
155
(niños 79-niñas 76)
144
(niños 62-niñas 61)
126
(niños 61-niñas 65)
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2021). Además, se han tenido en cuenta requisitos de partida en la conformación del
cuestionario de los referenciados por Ramos et al. (2006) insistiendo en la importancia de
ser breve, sencillo y con vocabulario accesible a la edad y características socioculturales.
Así, el contenido e ítems concretos del cuestionario, se ha elaborado tras una revisión
bibliográfica de trabajos previos y la aportación y validación ofrecida por el juicio de
expertos/as (Crocker y Algina, 1986).
2.4. Procedimiento
La investigadora elaboró una primera versión del cuestionario de 10 ítems. El grupo
de expertos/as implicado está compuesto por 10 profesionales. El criterio de inclusión es
ser docentes de los centros públicos o privados seleccionados. Así, 4 de ellos son
profesionales de Educación Musical, 2 de la especialidad de inglés, 2 de Educación Física
y; finalmente, uno es director y docente de primaria (de un centro público) y otra es
directora y docente de Educación Infantil (de un centro privado).
Para la validación del cuestionario se ha elaborado una escala de 1 a 4 tipo Likert,
registrando el grado de pertinencia valorando en qué medida cada ítem del cuestionario
inicial debía formar parte del cuestionario definitivo. Así, se decidió eliminar aquellos
ítems que alcanzaran un valor medio próximo a 2, y modificar mediante una reunión
posterior con los expertos, los que obtuvieran valores cercanos al 3. Finalmente,
mencionar que los ítems que conseguían la puntuación cercana a 4 se incorporan sin
modificaciones. Así, el cuestionario se estructuró en dos partes siendo la primera la que
recopila valoraciones referentes a los elementos del cuestionario en sí (presentación e
instrucciones) y, la segunda en la que se solicita la aportación sobre la validez del
contenido del instrumento. Además, se añadieron espacios libres de expresión en cada
una de las preguntas por si alguno de los expertos quería añadir información adicional.
De los resultados, el grupo de expertos considera que la presentación de los ítems es
adecuada en lo referente a exposición, claridad de contenido y adecuación. En lo que a la
validez de las preguntas se refiere, el 81% del total de las valoraciones se ubica entre las
puntuaciones de 3 y 4 contando el 19% restante que a cuatro preguntas le han otorgado
una puntuación inferior, pero sin adjuntar opiniones al respecto para la mejora de las
mismas más allá de mencionar que el cuestionario resulta largo para el alumnado de esta
etapa siendo un condicionante de posibles sesgos de investigación.
Llegados a este momento, las variables incorporadas al cuestionario presentan la
misma importancia dentro de la validación del contenido en lo referente a las preguntas
de este. En este aspecto, las valoraciones ofrecidas por los expertos son buenas en lo
referente al orden, claridad de redacción teniendo en cuenta la etapa educativa, y
adecuación de las opciones de respuesta. Sin embargo, tal como se adelantaba en líneas
anteriores, si se muestra discrepancia en lo referente al número de preguntas incorporadas.
Los componentes del grupo de expertos/as se muestran cercanos y participantes en
este proceso y se ofrecen, por unanimidad, a participar en la conformación de un grupo
focal con la finalidad de replantear las preguntas hasta alcanzar el mayor grado de
satisfacción, antes de incorporar el cuestionario al alumnado participante. Esta sesión se
realiza de forma presencial y permite el diálogo y discusión entre sus miembros
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participantes. Toda la información es recopilada por parte de la investigadora para
incorporarse y elaborar la versión final del cuestionario.
Por todo lo mencionado en líneas anteriores y tras la realización completa del
procedimiento de juicio de expertos/as, el cuestionario inicial de 10 preguntas se modifica
con las aportaciones de dicho grupo en un cuestionario final de tipo mixto que incorpora
un total de 6 preguntas. La primera de estas preguntas busca conocer los intereses
musicales de la muestra tras la cual se indaga para conocer los medios empleados para su
escucha. La siguiente, buscar definir el nivel de satisfacción de los estudiantes respecto a
la asignatura de Música añadiendo conocer su actividad preferida dentro de la misma. A
continuación, la siguiente pregunta indaga respecto a qué actividad que no realicen les
gustaría hacer o, en caso de realizarla, que fuera de manera más asidua. Finalmente, la
última de las preguntas quiere conocer de manera directa el número de salidas a eventos
musicales (de cualquier tipo) que realizan por curso los centros educativos seleccionados.
A continuación, con la finalidad de otorgar veracidad y fiabilidad al instrumento
final elaborado y antes de someterlo a la valoración de prueba piloto con un grupo
participante de características similares al incorporado en este proceso de investigación,
la consideración de su posible validación pasa por el cumplimiento de los requisitos
estipulados por Muñiz (1996) incorporando un coeficiente de fiabilidad satisfactorio
obteniendo el Alfa de Cronbach un 0.89 (Cronbach, 1990). En este momento, comienza
la denominada fase empírica, en la que se llevó a cabo una prueba piloto con el
cuestionario definitivo, con la finalidad de analizar la comprensión y pertinencia del
instrumento y la validez del mismo, dentro de un grupo de estudiantes de categorías
similares a las necesarias, consiguiendo un resultado satisfactorio en la cumplimentación
de la misma. Este proceso se lleva a cabo siguiendo las aportaciones e instrucciones
referenciadas por Cea D’Ancona (2001) en las que el autor aconseja realizar esta prueba
piloto con la intención de conocer los criterios de calidad antes de ser incorporados con
la muestra de sujetos de interés.
Este grupo piloto está conformado por un total de 70 niños/as de educación primaria
con edades comprendidas entre los 10 y los 12 años de edad siendo 35 de los/las
incorporados de un colegio público de la zona y los otros/as 35 de uno concertado. Esta
selección de estos sujetos se realizó por medio de criterios no probabilísticos siguiendo
las instrucciones realizadas por Carretero-Dios y Pérez (2005) que aportan dentro de sus
recomendaciones la premisa de incorporar entre 5 y 10 sujetos por cada uno de los ítems
que contenga el cuestionario final. En este sentido, para esta investigación en concreto se
necesitaban entre 30 y 60 sujetos y se logró incorporar a 70. Es necesario mencionar que
en el proceso de administración y cumplimentación del cuestionario por parte del grupo
piloto (n=70) no se ha encontrado ni referenciado ninguna dificultad por parte de los
sujetos participantes pudiendo afirmar que se ha dado una correcta comprensión y
cumplimentación de cada uno de los ítems que lo conforman.
Llegados a este momento es necesario destacar que, al incluirse en todo momento
participantes menores de edad, se confirmó la autorización de los tutores y padres, así
como se contó con el visto bueno tanto del equipo directivo como del total del claustro
de cada uno de los centros escolares participantes (tanto para la realización de la prueba
piloto como para la cumplimentación del cuestionario final). En ningún momento se
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aportan en esta investigación datos personales de ningún tipo de los sujetos participantes
debido a la situación mencionada respetando su privacidad.
El cuestionario final fue ofrecido a los estudiantes de la muestra de esta
investigación (n=584) en el tercer trimestre del curso académico 2021/2022,
concretamente en el mes de mayo. La selección de este momento en el cronograma
escolar se justifica con la finalidad de que los alumnos/as pudieran tener mayor
conocimiento y opinión sobre la clase de música al quedar tan sólo un mes para finalizar
el curso. Además, se decide, para facilitar su cumplimentación, que sea en formato papel
y de carácter anónimo, buscando que la totalidad de los participantes se sientan libres de
expresar su opinión y aportaciones.
La revisión de trabajos similares previos, el ensayo a nivel individual del alumnado
y la realización del cuestionario conforman los elementos que componen la triangulación.
3. ANÁLISIS DE RESULTADOS
El análisis de los datos se ofrece de manera gráfica a través de diagramas circulares
dada su sencillez y rápida interpretación. Se ha incorporado MAX-QDA para realizar un
análisis temático del contenido en las preguntas de carácter cualitativo y cuantitativo. Los
pasos han sido: 1) familiarización con las aportaciones, creación de códigos iniciales y
búsqueda de temas; 2) revisión y etiquetado, mediante la técnica de comparación
constante, de dichos temas y; 3) redacción del informe de compilación final de los datos
recogidos a cada centro educativo para cada pregunta del cuestionario.
Tabla 2
¿Qué tipo de música es el que más te gusta? Compendio de respuestas pregunta 1
del cuestionario.
C. Público 1
C. Público 2
C. Privado 1
C. Privado 2
Reggaetón
70%
69%
49%
62%
K-Pop
9%
5%
3%
4%
Pop
14%
19%
40%
29%
Trap
4%
3%
7%
4%
Rock
2%
1%
1%
1%
Rap
1%
3%
1%
0%
En la compilación de respuestas de los centros participantes se observa que el
número más elevado de la muestra se inclina hacia el género musical denominado
Reggaetón. Cabe señalar que en los centros públicos el alumnado ha identificado 6 estilos
musicales diferentes mientras que en los privados este número desciende a 5. Además, se
añade que el siguiente género más escuchado es el Pop seguido por el K-pop en los centros
públicos y el Trap en los privados. Finalmente señalar el Rock y Rap en los centros
públicos y la música clásica y el Rap en los privados.
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Tabla 3
¿A través de qué medios sueles escuchar música? Compendio de respuestas
pregunta 2 del cuestionario.
C. Público 1
C. Público 2
C. Privado 1
C. Privado 2
TikTok
79%
84%
51%
62%
Instagram
8%
9%
10%
5%
YouTube
11%
7%
9%
2%
Spotify
2%
0%
1%
0%
iTunes
0%
0%
29%
31%
En los diagramas se aprecia cómo los estudiantes tanto de centro público como
privado escuchan el mayor porcentaje de música a través de la red social denominada
TikTok. Después, en los centros públicos se usa Instagram seguido, en menor medida, por
YouTube y un mínimo porcentaje para la plataforma Spotify. Sin embargo, en los centros
privados, ocurriendo lo mismo en lo referente al uso de TikTok, pero se aprecia una
disminución de las reproducciones en Instagram y YouTube a favor de la plataforma de
iTunes existiendo un muy bajo porcentaje (en uno de los centros) que emplea Spotify
Tabla 4
Del 1 al 5 (1=nada; 5= mucho) cuánto te gusta la asignatura de Música en el
colegio? Compendio de respuestas pregunta 3 del cuestionario.
C. Público 1
C. Público 2
C. Privado 1
C. Privado 2
1 (Nada)
13%
19%
1%
1%
2 (Poco)
22%
23%
1%
1%
3 (Bastante)
28%
48%
1%
1%
4 (Bien)
35%
4%
89%
85%
5 (Mucho)
2%
6%
8%
12%
Para la tercera pregunta se aprecian respuestas diferenciadas para los centros
públicos respecto a los privados. En este sentido al alumnado de los privados le gusta más
la asignatura de Música en el colegio siendo muy poco el porcentaje que le ha otorgado
valores bajos. Cabe destacar que en el centro público 2 el total de estudiantes que otorgan
la puntuación de 3 en la escala de valoración es casi del 50% siendo un grado de
satisfacción medio.
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Tabla 5
¿Cuál es la actividad que más te gusta de las que haces en clase de Música?
Compendio de respuestas pregunta 4 del cuestionario
C. Público 1
C. Público 2
C. Privado 1
C. Privado 2
1%
2%
4%
11%
7%
3%
4%
4%
Interpretar con
flauta dulce 57% 6% 2% 3%
instrumentos de
percusión
0% 78% 0% 39%
23%
2%
28%
11%
iPad 0% 0% 21% 21%
0%
0%
22%
9%
0%
0%
16%
10%
12%
11%
3%
2%
En las gráficas de la pregunta número 4 se aprecian claras diferencias y similitudes.
Por un lado, en todos los centros educativos se repiten como actividades: cantar, bailar,
interpretar con la flauta y escuchar música. Sin embargo, a pesar de ser actividades
presentes en todos los colegios, el porcentaje de estudiantes que las incluyen entre sus
favoritas es muy bajo salvo, escuchar música que consigue un porcentaje de un 23% en
el centro público 1, un 28% en el centro privado 1 y un 11% en el centro privado 2. Por
el contrario, dicha actividad sólo consigue un 2% del total en el centro público 2. Destaca
un mayor porcentaje el interpretar con instrumentos de percusión en el centro público 2
con un 78% y en el centro privado 2 con un 39% del total.
Finalmente, es necesario mencionar que una diferencia significativa entre las
actividades mencionadas por el alumnado entre los centros públicos y privados. Esta
radica en la incorporación de actividades de los centros privados que incluyen las nuevas
tecnologías tales como: componer en el iPad, editar audios y hacer karaokes.
Tabla 6
¿Qué actividades te gustaría hacer en clase de Música que no hagas o hagas muy
poco? Compendio de respuestas pregunta 5 del cuestionario.
C. Público 1
C. Público 2
C. Privado 1
C. Privado 2
Interpretar con
instrumentos 51% 48% %0% 0%
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Bailar
coreografías de
TikTok
29% 21% 55% 16%
Escuchar
música actual 5% 22% 50% 20%
Usar
ordenadores 8% 8% %0% 0%
Visualizar
música en
YouTube
0% 0% 0% 0%
Tocar el piano 0% 0% 7% 0%
Componer en
el iPad 0% 0% 0% 39%
No válidas 7% 1% 8% 2%
La tabla correspondiente a la pregunta 5 muestran la demanda general de los
estudiantes de actividades cercanas a su realidad musical, como hacer bailes TikTok y
escuchar música actual.
Por otro lado, en los colegios públicos, existe una demanda por parte de los
alumnos/as sobre interpretar con instrumentos con mayor frecuencia. Además, estos
colegios demandan la inclusión de la tecnología en las clases de música mediante el uso
de ordenadores y la visualización de clips musicales. Sin embargo, en los colegios
privados los alumnos/as reclaman, aunque en menor medida, interpretar con el piano
(actividad no incorporada anteriormente) y componer con el iPad con mayor asiduidad.
Tabla 7
¿Cuántas salidas del centro has realizado para ver actuaciones musicales?
Compendio de respuestas pregunta 6 del cuestionario.
C. Público 1
C. Público 2
C. Privado 1
C. Privado 2
Sin salidas
75%
100%
0%
25%
1 salida
25%
0%
50%
75%
2 salidas
0%
0%
50%
0%
3 o más salidas
0%
0%
0%
0%
Esta pregunta refleja cómo en los colegios públicos ha habido una o ninguna salida
para disfrutar de un evento musical, mientras que en los privados ha habido en algunos
casos hasta dos salidas.
El análisis de los datos obtenido permite definir las siguientes premisas ordenadas
en función de los objetivos planteados y el grado de alcance de los mismos. Por ello, se
da comienzo con tratar de contextualizar esta investigación dentro de los intereses
musicales de estos estudiantes y el lugar donde escuchan música. Así, se puede afirmar
DIGILEC Revista Internacional de Lenguas y Culturas 35
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que lo que escuchan a mayor nivel es reggaetón. Este detalle es interesante puesto que
existen discrepancias respecto a este género musical. Hoy día, gran parte de la población
consume a diario esta música teniendo una gran repercusión a nivel mediático (Fejardo,
2020). Es evidente que nos encontramos ante una generación de estudiantes denominados
nativos digitales que acceden a todo este contenido sin limitación alguna (Sorcia-Reyes,
2019). El consumo de este género, sobre todo por parte del público juvenil se realiza a
través de redes sociales y escuchas en streaming (Bartra, 2022). Sin embargo, la polémica
radica en el contenido violento, sexualizado y machista de sus letras (Marshall et al.,
2010) lo cual puede tener un efecto directo en el comportamiento de los estudiantes.
Todas estas premisas resultan interesantes para los docentes del ámbito de la
Educación Musical pues deben ser conscientes de la realidad del alumnado,
independientemente sean de centros públicos que privados, e incluir esta música como
recurso didáctico para el trabajo de la educación en valores, el desarrollo de la conciencia
crítica y el consumo responsable evitando que sus letras puedan aflorar diferencias de
género (Pejović y Andrijević, 2020). Además, es importante mencionar que, teniendo en
cuenta los gustos musicales del alumnado definidos, hay una baja representatividad
dentro de las aulas (Marín y Botella, 2018), pudiendo influir es la reducción del interés
de los estudiantes por la asignatura (Kertz-Welzel, 2013). Por ello, los profesionales de
la Educación Musical deben tener en cuenta los intereses de los alumnos/as otorgándoles
voz y capacidad de elección del repertorio (Roberts y Campbell, 2015). Gracias a esta
inclusión musical, esta enseñanza pasaría de tener un enfoque activo a uno sociocrítico
(Aróstegui, 2014) que desarrollara la conciencia crítica, y las competencias sociales en
los estudiantes.
Tal como se ha mencionado en las líneas anteriores, el mayor consumo de música
se realiza a través de las Redes Sociales, premisa que confirman los resultados de
investigación, concretamente a través de TikTok e Instagram. Finalmente, aunque en
menor porcentaje, este alumnado escucha música también a través de plataformas como
YouTube, Spotify y iTunes. En este aspecto es interesante destacar que el uso de iTunes
(programa exclusivo de Apple) sólo es utilizado por alumnado de centros privados. Se
menciona esta idea ya que este alumnado de los centros seleccionados dispone, a nivel
individual, de un iPad y la incorporación de esta aplicación para escuchar música con una
suscripción que le permite no tener interrupciones comerciales. Por esta razón, los
estudiantes de dichos centros presentan un alto porcentaje de escuchas a través de la
mencionada plataforma.
En el siguiente objetivo relacionado con la valoración de la asignatura de Música
en el colegio se ofrecen conclusiones interesantes para los profesionales de Educación
Musical. En la compilación de respuestas del alumnado, se aprecia de manera inmediata
un mayor grado de satisfacción con la asignatura por parte de los estudiantes
pertenecientes a los centros privados. Entre un 85 y 89% se encuentran satisfechos con la
clase de Música a diferencia de los centros públicos dónde la disparidad es mayor. Por su
parte, el centro público 1, presenta un 35% del alumnado que valora entre 1 y 2 esta
asignatura, tal como se imparte en sus respectivos centros. Un 28% se mantiene en un
nivel 3, destacando en nivel más positivo un 37%. En comparativa, el centro público 2
tiene un total del 42% del alumnado que define su satisfacción entre los niveles 1 y 2
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siendo este dato preocupante al tratarse de casi la mitad de la muestra participante. El
descontento es, por tanto, tangiblemente elevado. Finalmente, un 48% se ubica dentro de
un tercer nivel siendo un muy bajo porcentaje de la muestra el que sitúe esta asignatura
en los más altos niveles, concretamente un 10%.
El análisis pormenorizado del compendio de datos y resultados permite la
afirmación de que los estudiantes de los centros privados participantes tienen un mayor
grado de satisfacción hacia la asignatura de Música respecto a los integrantes de los
centros públicos. Haciendo referencia a la/s actividad/es preferidas por el alumnado, el
compendio de resultados obtenidos permite ofrecer conclusiones directas con los datos
recopilados. Para comenzar, se aprecia que los estudiantes de centros públicos incluyen
más limitación en el tipo de actividades que realizan dentro del aula de educación musical.
En este aspecto, destacan cantar, bailar, interpretar con la flauta u otros instrumentos de
pequeña percusión. De las mencionadas, en el centro público 1 la más reclamada es
interpretar con la flauta con más de la mitad de la muestra encuestada y en el centro
público 2 es interpretar con instrumentos de percusión.
Mención especial merecen las actividades de cantar o de bailar ya que ambas son
nombradas por estos centros, pero en un porcentaje muy bajo siendo un 1% para cantar y
un 7% para bailar en el caso del centro público 1 y; de un 2% para cantar y un 3% bailar
en el centro público 2. Este aspecto destaca porque es algo que puede tener relación
directa con la edad de los estudiantes. Se recuerda que estamos incorporado alumnado de
tercer ciclo de estas enseñanzas con edades comprendidas entre los 10 y los 12 años
encontrándose en un momento en el que, la aceptación del grupo es un aspecto
fundamental a nivel social (Maldonado y Barajas, 2018). En este sentido, en relación
directa con la pregunta referente a qué actividades les gustaría hacer o hacer de forma
frecuente en la asignatura destacar que cantar es la menos nombrada y, añadir que no
mencionan que quieran incorporarla en mayor medida o de forma que pueda gustarles
más. Sin embargo, en lo referente a bailar no ocurre así pues los 4 centros han definido
que les gustaría introducir en las clases el realizar bailes de TikTok. En este sentido el
porcentaje de estudiantes que reclama esta idea abarca desde un 16% en el centro privado
2 hasta un elevado 55% en el centro privado 1 sin bajar nunca de esas cifras en los colegios
públicos. De manera evidente se puede definir en este aspecto concreto que los
estudiantes están solicitando a los docentes de Educación Musical una aproximación de
los contenidos a nivel de audiciones, a las realidades socioculturales en las que se
encuentran inmersos. En este aspecto se recuerda lo interesante de incluir este tipo de
repertorio con la finalidad de crear conciencia social, ya que, se quiera o no, el acceso a
contenido musical con temáticas alejadas de los ideales y normas sociales es irremediable.
A continuación, se hace referencia a los apartados que incorporan la práctica
instrumental. En ellos se observa que la utilización de la flauta dulce se menciona en todos
los centros en un porcentaje muy bajo de entre el 2 y el 6% de aceptación salvo en el
centro público 1 en el que más de la mitad de la población encuestada muestra su
satisfacción al respecto. Sin embargo, es necesario mencionar que en el compendio de
actividades que les gustaría realizar con más frecuencia en ninguno de los casos se
menciona la flauta como opción. Este dato es tangible de evaluación puesto que 3 de los
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4 centros incorporados a esta investigación presentan un muy bajo porcentaje de
satisfacción con este instrumento y no demandan mayor uso de este.
En lo referente a la escucha de música se presentan ciertas discrepancias en cuanto
al porcentaje de alumnado que le agrada esta actividad. De esta manera, el centro público
1 tiene un 23% del total y el centro privado 1 un 28%. Estas cantidades no son
excesivamente altas, pero sí, comparadas con el centro público y privado 2 que tan sólo
cuenta con un 2% esa actividad en concreto. Por ello, se podría definir la escucha musical
como una actividad poco grata en esta edad del alumnado, pero llama la atención un dato
interesante. Este dato se consigue gracias además al estudio de los ensayos individuales
redactados por el alumnado en el que, a pesar de no preguntarles por actividades que no
les gustaran, muchos han incorporado el “escuchar música clásica” como algo que no les
complace. Esta premisa se enlaza con la siguiente pregunta referente a lo que añadirían
en las clases todos los grupos dentro de la audición musical y es el acercarlas más a sus
intereses musicales personales y actuales. En este sentido, se puede confirmar que estos
estudiantes encuentran las audiciones propuestas por los docentes adaptadas a sus gustos
por lo que, su nivel de atención y motivación desciende de manera directa.
Finalmente mencionar un elemento que causa una diferencia sustancial entre los
centros públicos en comparación con los privados. Dicho elemento tan discordante es la
incorporación al aula de música de las nuevas tecnologías. En este aspecto, los estudiantes
de los centros privados refieren su satisfacción ante su uso en actividades tales como la
edición de audio o, en ambos centros, la composición a través del IPad (actividad que
incluso se reclama con más asiduidad un 39% del alumnado del centro privado 2. En este
aspecto, los alumnos/as de los centros públicos demandan la incorporación tecnológica
en esta asignatura siendo un 8% el porcentaje de alumnado que así lo declara en el centro
1 y un 8% en el 2 refiriéndose en este último a la visualización de contenido de YouTube.
Finalmente conviene mencionar que, en este caso, las dotaciones de recursos de esta
categoría son tangiblemente más numerosos y con mejores características en los centros
privados permitiendo con ello una aplicación de las actividades mediante la inclusión de
estos.
En el último objetivo de esta investigación se refiere a la frecuencia de salidas del
centro educativo para asistir a eventos musicales obteniéndose unos resultados claramente
diferenciados entre los centros públicos y privados participantes. En este sentido se
aprecia que, en los centros públicos un porcentaje de mínimo el 75% del total de la
muestra encuestada no ha asistido a ninguna actuación musical siendo incluso el 100%,
en el caso del centro público 2. En contraposición, en el centro privado 1, los estudiantes
han realizado una salida o 2 y en el privado 2 un 75% ha realizado 1 siendo sólo un 25%
el total de estudiantes que no han tenido salida. Estos datos son tangibles de discusión
puesto que, se recuerda que esta investigación se ha llevado a cabo en el tercer trimestre,
concretamente a finales del mes de mayo, indicando con ello que el curso escolar estaba
a menos de un mes de finalizar reduciéndose las posibilidades de realizar una salida de
este tipo u otro. Es necesario destacar que el asistir a conciertos y otros eventos musicales
ofrece al alumnado una vivencia musical significativa (Hentschke, 2009).
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4. CONCLUSIONES
La música, dentro de las aulas de Primaria es capaz de contribuir de manera directa
en el desarrollo integral del alumnado (López-Quintás, 2013). Por ello, conocer sus
intereses musicales y expectativas resulta una tarea fundamental de partida para los
docentes para adaptar a los contextos reales y próximos de los niños/as los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Antes de comenzar, es necesario mencionar que las
comparaciones aportadas se incluyen dentro de la realidad propia de los centros
educativos concretos incorporados a esta investigación, así como la visión sesgada al
incorporar respuestas ofrecidas por menores de edad.
La comparativa entre los centros públicos y privados, puede esclarecer una mayor
implicación de los privados, en el campo de la Educación Musical, a través del aumento
y disponibilidad de recursos, principalmente de instrumentos y de la incorporación de
nuevas tecnologías. Esto hace que los estudiantes se sientan atraídos por la asignatura y
las posibilidades que la inclusión de estos recursos ofrece. Asimismo, se muestra una
mayor presencia de salidas a eventos de carácter musicales por parte de dichos centros.
Por el contrario, las aportaciones recopiladas de los centros públicos muestran la
realización de actividades más básicas dentro de la asignatura de música. Por esta razón,
el alumnado de estos centros presenta inquietudes hacia la posibilidad de acercar los
contenidos al uso de las TIC. En este aspecto, es fundamental destacar que la gran
cantidad de recursos tecnológicos en los centros privados resultan un gran atractivo para
los estudiantes aumentando su motivación y actividad hacia la asignatura. Asimismo, el
disponer de diversos instrumentos y plataformas de escucha hacen que la comparativa
con los centros públicos resulte a favor de los primeros.
Por otro lado, los estudiantes de todos los centros participantes, independientemente
de que sean públicos o privados, aportan su deseo de acercar los contenidos y audiciones
a sus gustos musicales. Resulta oportuno destacar que, independiente de las dificultades,
consecuencia de cambios legislativos constantes, los docentes de Música deben ser
capaces de captar la motivación y el interés del alumnado hacia la asignatura para
conseguir un proceso de enseñanza-aprendizaje significativo (Bonetto y Calderón, 2014).
En este sentido, para que este aprendizaje sea significativo es necesario relacionar los
conocimientos musicales con la experiencia y práctica directa además de incluir
actividades cercanas a sus intereses y motivaciones (Rusinek, 2004). Por ello, el uso de
una metodología basada en un claro enfoque práctico es una necesidad en estas aulas
(Sancha, 2017). De esta manera, conociendo con este trabajo las aportaciones directas de
los estudiantes sobre sus preferencias y expectativas para la clase de Educación Musical
se define información útil para los maestros/as de música. Es necesario recordar que, en
la actualidad, los estudiantes están acostumbrados a filtrar a diario una cantidad ingente
de información, de manera intuitiva pudiendo realizar esta misma acción dentro del aula
eliminando todo aquello que no consideran útil para su vida (Rusinek, 2004). Es
fundamental conseguir que la asignatura de música, tan importante para el desarrollo
integral del alumnado, no pase desapercibida.
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Finalmente, se perfila la futura línea de investigación consistente en la
incorporación de este estudio en diferentes ubicaciones geográficas con la finalidad de
evitar posibles sesgos de investigación y conseguir conclusiones más generalizadas.
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