Las variables motivacionales son clave tanto en el proceso de aprendizaje como en la persistencia en los estudios (; ). En la formación postsecundaria, considerar este tipo de variables psicológicas desde el inicio de la carrera es fundamental para acompañar de manera más efectiva el proceso formativo de nuevos profesionales. Este desafío resulta aún más gravitante cuando se trata de profesiones con alto impacto social, como es el caso del profesorado.
Si bien no existe una motivación docente como constructo único y unitario (), la evidencia nos muestra que eso que podemos llamar “motivación por ser profesor/a” sería más bien un conjunto de variables que, de manera más o menos independiente, aportan información relevante para este fenómeno. Este trabajo propone una serie de variables que podrían ser útiles para mirar el fenómeno de la motivación por ser docente en la forma de un inventario, por medio del cual es posible realizar un seguimiento motivacional y tomar decisiones sobre la formación de futuros/as docentes.
En su ingreso a las instituciones de educación superior (IES), los perfiles de ingreso (; ) funcionan como un punto de partida para la caracterización de los estudiantes. El perfil de ingreso es entendido como el resultado de un diagnóstico respecto del nivel de desarrollo de habilidades académicas, procesos afectivos, funciones cognitivas y conocimientos básicos disciplinares con que ingresan los estudiantes a las IES. (). Sin embargo, en Chile, no existe la exigencia de un perfil de ingreso explícito por parte de la Comisión Nacional de Acreditación (), lo que deja un amplio margen a las IES.
En este sentido, en la medida en que se logren identificar las características y atributos de los estudiantes que ingresan a la universidad, será posible ajustar los procesos y mecanismos de apoyo para responder a los estudiantes (). Desde la perspectiva curricular, el análisis de los perfiles de ingreso permite ajustarse a la definición de una oferta de itinerarios pertinentes y adecuados a los sujetos que son incorporados cada año al sistema universitario. La viabilidad de los cambios curriculares propuestos depende, entre otros factores, de lo acertado o no del diagnóstico inicial expresado en los perfiles de ingreso ().
En el actual escenario de masificación en el ingreso a la Educación Superior, sostenemos que es necesario incluir aspectos de carácter motivacional, que permitan un análisis más comprensivo del perfil con que ingresan los nuevos estudiantes. Esto es especialmente importante en el caso de los estudiantes que optan por formarse como futuros/as docentes (). Las características de estos estudiantes inciden no solo en su persistencia en la carrera, sino que en la calidad de la formación que adquieren (). Esto último es de una importancia capital dada la relevancia social del rol que ejercen y del efecto de su desempeño sobre los educandos. Así, en la formación inicial de docentes este perfil de ingreso debería incluir también un análisis de los aspectos motivacionales. El inventario que reportamos a continuación tiene por fin dar respuesta a esta necesidad.
Motivación y variables motivacionales
La motivación es una variable ampliamente aceptada como un determinante del desempeño en general (), y en el caso de la formación del profesorado, de la adquisición de competencias necesarias para ejercer de manera exitosa en el plano profesional (; ). No obstante, dar cuenta de la motivación del ingresante a Pedagogía no es tan sencillo como pudiera suponerse. Esto se debe, al menos, a cuatro razones:
En primer lugar, la existencia de muchas aproximaciones teóricas que operacionalizan de manera distinta la motivación (; ). Esto que en principio parece una dificultad, es también una oportunidad para profundizar en la comprensión de qué moviliza a una persona a realizar una tarea, una actividad o a activar sus recursos cognitivos para adquirir, en este caso, las competencias profesionales esperadas para un futuro profesor/a.
En segundo lugar, dar cuenta de la “motivación por ser profesor/a” aparece, a primera vista, como algo unitario y estable (). Desafortunadamente, no lo es (). Se constata que querer ser docente puede ser significado de distintas maneras. Por ejemplo, querer obtener el título de maestro (ver "job motivation" en ) o bien, querer desempeñarse enseñando a otros, o ambos ().
Una tercera razón que dificulta la definición del concepto de “motivación por ser profesor/a” está asociada tanto al desempeño profesional como a aspectos académicos que median la formación para llegar a ser docente (). A diferencia de estudios en otros contextos, que tienden a homologar “motivación por ser profesor/a” a los “tipos de motivos” para obtener esta certificación (e.g., ; ; ), asumimos que cuando hablamos de motivación por ser docente, implica algo más que obtener la certificación. Ello presupone, entre otros, la voluntad de querer formarse para ser un buen docente. En este sentido, junto con el deseo de llegar a ser maestro/a o el gusto por enseñar, hay una serie de variables motivacionales que están vinculadas al proceso de formación profesional. Por ejemplo, habría consenso en que sería deseable que el futuro profesorado esté motivado por formarse profesionalmente. Esto es, que no solo tenga interés en obtener el grado o que posea el gusto por enseñar, sino que además quiera adquirir los conocimientos y competencias propias de su profesión (Autor et al., 2017). De igual manera, habría coincidencia de que un futuro maestro debiera estar motivado por la lectura académica (; ) y evidenciar un compromiso comportamental con sus estudios (; ).
Finalmente, una cuarta dificultad para tratar la motivación por ser profesor/a como un constructo unitario (Cf. ), es que cualquier instrumento, no solo es tributario del objetivo específico de su medida (lo que quiere medir), sino también del propósito subyacente. En otras palabras, no da lo mismo para qué medimos motivación: para clasificar; para predecir; para explicar. En este sentido, nuestro propósito es que esta caracterización de variables motivacionales permita, a partir de un seguimiento, tomar decisiones contribuyendo así a una mejor formación profesional del futuro profesorado.
Si bien existen instrumentos para evaluar motivación académica (e.g., ; ) o escalas de compromiso académico multidimensionales (), estas herramientas son generales y no apuntan de manera específica a la motivación por ser docente. Del mismo modo, muchas de ellas apuntan fundamentalmente a identificar, desde la teoría de la autodeterminación, tipos de motivos respecto a los aspectos académicos (e.g., ). Nuestro instrumento, se diferencia de otros, por medir la intensidad motivacional de ingresantes a pedagogía, con el fin de contribuir, desde la motivación y de manera focalizada, a identificar perfiles y monitorear el proceso motivacional de futuros/as docentes.
Variables motivacionales vinculadas al proceso formativo de futuros/as docentes
Las variables consideradas en esta aproximación apuntan a tres aspectos y son tributarias de perspectivas teóricas distintas (). Por lo anterior, esta escala no aborda el constructo de “motivación” en tanto constructo unitario, sino que da cuenta de “variables motivacionales” al servicio de comprender y, eventualmente, favorecer el proceso formativo de los futuros/as docentes.
Un primer grupo de variables motivacionales se agruparían dentro del marco de la Profesión docente. Dentro de ellas encontramos el interés o deseo de llegar a ser profesor/a (; ; ). Lo anterior, pudiese ser significado de distintas maneras, ya que la “motivación por ser profesor/a” puede ser entendida tanto como el deseo de obtener la certificación que acredite estudios profesionales (p. ej. para ser el primer profesional de la familia) así como el interés por cursar este programa de estudios para dedicar la vida al oficio de la docencia.
La evidencia muestra que, para muchos estudiantes, el estudio de esta carrera no se relaciona directamente con la expectativa del ejercicio profesional permanente en el sistema escolar () y que, en efecto, es un problema en diversos países el abandono del sistema escolar de profesores/as noveles (¡Error! Referencia de hipervínculo no válida.). En esta perspectiva, y siempre dentro de este primer grupo, podemos identificar otra variable estructural históricamente vinculada a la profesión de maestro: la motivación por enseñar (; ). Esta variable, tradicionalmente vinculada con la profesión permite establecer una distinción entre la motivación por obtener un título profesional () y el motivo intrínseco de enseñar a otros.
Una tercera variable, íntimamente vinculada con la profesión, es la expectativa que tienen los estudiantes de permanecer en el ejercicio de la profesión tras finalizar sus estudios universitarios. Esta expectativa de ejercicio permanente de la profesión como docente en el sistema escolar (; ) es una referencia importante para el sistema de formación docente, ya que su desafío no es solo captar a los mejores candidatos a la pedagogía, formarlos profesionalmente, sino, además, que ellos quieran permanecer en el sistema escolar (). En este contexto, distinguir estos aspectos de la motivación por la profesión docente posee una doble función: por una parte, caracterizar el estado motivacional del docente en formación, y por otro, el monitoreo y detección temprana de procesos desmotivadores de permanencia en el sistema escolar.
Junto con las variables motivacionales vinculadas directamente con la profesión, encontramos otras variables del estudiante que son relevantes para la calidad de su formación: a) el compromiso académico con los estudios (; ; ), b) la motivación por formarse profesionalmente (), y c) la motivación por la lectura académica (; ).
De lo anterior es la motivación por formarse profesionalmente, es decir sentirse movido a aprovechar las oportunidades de formación que el programa brinda o que pueden aparecer fuera del espacio formal de educación. En esta perspectiva, el modelo de expectativa / valor nos permite dar cuenta de esta variable, a partir del sentimiento de competencia del estudiante para aprovechar las oportunidades de formarse profesionalmente y del valor que estas actividades tengan para él o ella (; ; ). De alguna manera, esta variable permite dar cuenta de los factores motivacionales que estarían influyendo en una orientación motivacional hacia el aprendizaje y no solamente hacia el desempeño ().
Otra variable motivacional relevante es la motivación por la lectura académica (). Existe consenso de que la práctica sostenida de la lectura posee un efecto virtuoso, favoreciendo no solo la lectura fluida, sino el acceso al conocimiento y el enriquecimiento cognitivo (; ). En la tradición universitaria, el anhelo por formarse como docente está acompañado de la disposición para adquirir conocimientos disciplinares, los cuales en su mayoría son aprendidos a través de la lectura (). Sin esta mediación, la adquisición de conocimientos, suponemos, puede ser mucho menos específica y menos rica. A ello se suma la evidencia sobre la relación entre la lectura personal del profesor o profesora y su práctica instruccional ().
En síntesis, no basta con evaluar el grado de adhesión que suscita la profesión docente (motivación por ser profesor/a), es necesario considerar además una serie de otras variables motivacionales que predigan la disposición por adquirir competencias profesionales durante los años de formación.
En este contexto, este estudio tiene por objetivo presentar un instrumento válido y confiable que permita el seguimiento de variables motivacionales relevantes en la formación de futuros/as docentes. Dado este objetivo, se han omitido las variables referidas a los motivos de acceso. Esto, por una parte, porque pueden ser distintos a los motivos por los cuales se permanece en el programa y, por otra parte, porque el foco en este caso no es la atracción de futuros/as maestros/as, sino el apoyo a su proceso formativo durante el programa de formación pedagógica, a fin de asegurar candidatos con fuerte compromiso por ser profesor/a.
Método
Participantes
En este estudio no probabilístico participaron 745 estudiantes de Pedagogía Básica (primaria) que cursaban su etapa inicial (n = 218), intermedia (n = 257) y final de su carrera (n = 289). Los participantes pertenecían a 9 universidades chilenas, públicas y privadas con una media de edad de 22.73 años, (SD = 4.17). La distribución por sexo corresponde a un 84 % de mujeres. Este porcentaje de participantes de sexo femenino es similar al promedio nacional de estudiantes que cursan esta carrera, en el año 2023 = 83 % ().
Instrumentos
El Inventario Motivacional para la Formación Docente (IMFD) considera la medición de cinco variables motivacionales, a saber, motivación por ser profesor/a, motivación por enseñar, compromiso académico, motivación por formarse profesionalmente; y la escala de motivación por la lectura académica. Estas escalas evalúan estos constructos motivacionales a través de escalas tipo Likert de 6 puntos. El detalle de los ítems puede consultarse en el Apéndice y las características psicométricas de validez y confiabilidad en el apartado de resultados.
Motivación por ser profesor/a (cuatro ítems), da cuenta de la intensidad de la motivación por obtener el título profesional de profesor/a, de manera independiente de las razones que el alumno tenga para ello.
Motivación por enseñar (cinco ítems), refiere a la intensidad del deseo de desempeñar la actividad de enseñar a otros.
Compromiso académico (cuatro ítems), indaga el compromiso personal con el aprendizaje de los contenidos educativos dentro del programa de formación docente.
Motivación por la formación profesional (MFP), esta variable refiere específicamente a la motivación por formarse profesionalmente como profesor/a, es decir, a aprovechar las oportunidades de formación profesional. Esta variable está compuesta por dos sub-escalas que dan cuenta de los componentes Expectativa (cuatro ítems); la cual mide el sentimiento de competencia para tener éxito en los estudios de pedagogía y Valor (cinco ítems), el cual mide el valor atribuido por la persona para apropiarse de los contenidos propios de la formación profesional docente.
La Motivación por la lectura académica (21 ítems) fue medida a través de la Escala homónima (EMLA, en ; ). Esta escala consta de 21 ítems y fue desarrollada a partir del modelo de expectativa y valor (, ) y validada en población chilena. La escala contiene dos sub-escalas principales: la expectativa de realizar con éxito la tarea (cinco ítems) y el valor que se asigna a la tarea de leer textos académicos (16 ítems). Consistente con la teoría expectancy/value, el valor de la tarea se estructura en cuatro dimensiones, cada una de ellas con cuatro ítems: utilidad percibida, interés, importancia y el costo que se está dispuesto a asumir para la realización de esta tarea.
Las escalas fueron creadas por nuestro equipo en el marco de un proyecto mayor e incorporan, adicionalmente, la Escala de motivación por la lectura académica (EMLA), también de nuestra autoría, pero elaborada y validada con anterioridad. Todas las escalas fueron sometidas a evaluación de jueces expertos y piloteadas con informantes experienciales antes de ser sometidas a validación estadística. Nuestra opción ha sido no restringirnos a una teoría en particular para dar cuenta de los diferentes constructos que recoge este inventario (; ). Mientras las escalas de “Motivación por ser profesor/a” o “Motivación por enseñar” se estructuran desde los conceptos de “motivación autónoma” y “motivación identificada” propuestas por la teoría de autodeterminación (; ; ), en la “Escala de compromiso académico” subyace la conceptualización del compromiso comportamental como implicación en el aprendizaje () . Por su parte, las escalas de “Motivación por formarse profesionalmente” y de “Motivación por la lectura académica” están basadas en la teoría de expectativa/valor (; , ).
De manera complementaria y consistente con el marco teórico presentado, se agrega una pregunta por las expectativas de permanencia en el sistema escolar. A través de esta pregunta, se pide al estudiante que estime en años su eventual permanencia en el sistema escolar: “Creo que trabajaré en el sistema escolar durante _________años”.
Procedimiento
La recolección de datos se realizó de manera presencial y colectiva, con cuestionarios impresos, en las distintas universidades de la muestra. Se invitó a estudiantes que se preparan para ser profesores/as de educación primaria en cualquier etapa de formación y debían tener más de 18 años, edad legal para consentir en Chile. No hubo criterios de exclusión extra, salvo la negativa a participar. El tiempo medio de respuesta del instrumento fue de 15 minutos y sólo 3 personas del total desistieron de participar. A manera de retribución, se obsequió una entrada al cine a cada participante. El proyecto contó con la aprobación del Comité de ética de la institución patrocinante (Acta 0022017) y consideró tanto la autorización de autoridades respectivas, así como la firma de consentimientos informados de todos y cada uno de los participantes.
Análisis de datos
Para analizar la validez de constructo se realizaron análisis factoriales confirmatorios para cada una de las escalas y, posteriormente, se evaluó el ajuste de los datos para el conjunto de escalas. Se utilizaron los índices de ajuste , Índice de Tucker-Lewis (TLI), Índice de ajuste comparativo (CFI), residual cuadrático medio estandarizado (SRMR) y Error cuadrático medio de aproximación (RMSEA) con sus respectivos intervalos de confianza. Los parámetros de cada uno de ellos se evaluaron a través de los criterios propuestos en la literatura (; ) y a evaluación final siguiendo los criterios de . Los análisis factoriales se realizaron con lavaan () en JASP () con método DWLS, estandarización completa y error estándar robusto. Por otro lado, se evaluó la confiabilidad de las escalas a través de alfa de Cronbach y confiabilidad compuesta.
Resultados
El análisis psicométrico de las distintas escalas que componen este inventario evidencia en todos los casos buenos índices de validez en el Análisis Factorial Confirmatorio y de confiabilidad (α de Cronbach y confiabilidad Compuesta (CR) (ver Tabla 1).
La validez para cada una de las escalas se estimó a partir de un análisis factorial confirmatorio (CFA). Los índices de ajuste entre el modelo teórico que subyace a cada escala son concordantes con la estructura factorial de los datos. Así, en todos los casos, se observan índices adecuados (RMSEA < .08; SRMR< .05; CFI > .98), confirmando la estructura factorial (; ). Cabe constatar que no se correlacionaron errores entre ítems en ninguna de las escalas.
Por otra parte, pese a que se observa una tendencia a puntuar en la zona alta de las escalas, no se observa un efecto techo. Es decir, las puntuaciones promedio se diferencian estadísticamente del tope de la escala (p < .001).
Tras corroborar las propiedades psicométricas de cada escala se analizaron las relaciones entre ellas, constatando que, pese a que entre todas las variables hay relaciones significativas (< .001), destaca la alta relación entre las variables motivacionales vinculadas directamente a la profesión (motivación por ser profesor/a y por enseñar).
Considerando lo anterior, se realizó una refactorización de las distintas variables utilizadas (ver Tabla 2), y contra lo esperado, el análisis factorial exploratorio (AFE) sugirió una solución unifactorial. Este AFE (Figura 1) utilizó método de máxima verosimilitud y rotación oblimin y mostró una estructura con un único factor (Eigenvalue = 2.82) que explica un 45.8 % de la varianza total.
| M | SD | 1 | 2 | 3 | 4 | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 1. M. por ser profesor/a | 5.54 | 0.73 | ||||
| 2. M. por Enseñar | 5.77 | 0.42 | .64*** | |||
| 3. Compromiso Académico | 4.97 | 0.66 | .38*** | .44*** | ||
| 4. MFP | 5.53 | 0.45 | .34*** | .43*** | .59*** | |
| 5. EMLA | 4.95 | 0.67 | .31*** | .40*** | .63*** | .510*** |
Pese a este AFE, se llevó a cabo un análisis factorial confirmatorio (AFC) para evaluar tanto el modelo de un factor como el modelo bifactorial teóricamente esperado. Esta decisión se funda en que el AFE, por su naturaleza exploratoria, tiende a favorecer soluciones parsimoniosas y no restringe la estructura latente, por lo que puede ocultar subdimensiones correlacionadas si existe un factor dominante (). Además, este análisis se basa en criterios como la varianza explicada total, que no necesariamente refleja una buena estructura conceptual ni un ajuste adecuado del modelo a los datos.
En primer lugar, se evaluó un modelo de factor único para posteriormente, contrastar estos resultados con el ajuste obtenido a partir de una estructura de dos factores que distinguiera en un primer factor las variables motivacionales vinculadas a la profesión y en un segundo factor, aquellas variables motivacionales vinculadas a la calidad de la formación pedagógica (cf. Figura 2).
Los resultados mostraron que el modelo de un solo factor (1F) no muestra índices aceptables (ver Tabla 3). Por su parte, el modelo de dos factores (2F) organizado a partir de variables motivacionales vinculadas a la profesión (motivación por ser profesor/a y motivación por enseñar) y de variables motivacionales relevantes para la calidad de la formación (Compromiso académico, Motivación por la formación profesional y motivación por la lectura académica), sí evidenció índices de ajuste adecuados tanto en , CFI, TLI, SMRS y RMSEA. Esto se ve reflejado también en un AIC menor en el caso del modelo de dos factores (ver Figura 2).
| IC 90 % | |||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Modelo | df | p | CFI | TLI | SRMR | RMSEA | Inferior | Superior | AVE F1 | AVE F2 | |
| 1F | 228 | 5 | < .001 | .83 | .66 | .08 | .24 | .21 | .27 | 1 | --- |
| 2F | 1.86 | 4 | .762 | 1 | 1 | .01 | .00 | .00 | .04 | .59 | .53 |
Finalmente, el modelo de dos factores fue evaluado en su invarianza por sexo (2Fsexo), y por etapa de formación (2Fetapa); obteniendo niveles satisfactorios de ajuste en invarianza métrica (ver Tabla 4). Cabe consignar que, en este análisis, dado que las variables evaluadas ya no son ordinales sino los promedios de los distintos ítems y, por tanto, variables continuas; se utilizó máxima verosimilitud como estimador.
Discusión
El objetivo de este artículo fue presentar las características psicométricas de un inventario motivacional para la formación de futuros/as profesores/as. El IMFD corresponde a un conjunto de escalas que permiten, de manera válida y confiable, dar cuenta de variables motivacionales específicas deseables en el profesorado en formación.
Los resultados obtenidos en este estudio respaldan tanto la validez como la confiabilidad del instrumento, convirtiéndolo en una herramienta robusta para caracterizar el perfil motivacional de los estudiantes que ingresan a la formación docente. Asimismo, permite realizar un seguimiento motivacional a lo largo de su trayectoria, contribuyendo así al apoyo de su persistencia en los estudios.
El IMFD puede contribuir de distintas formas a la formación inicial docente. Por ejemplo, al caracterizar la motivación al ingreso, es posible monitorear su evolución, identificar áreas deficitarias y reforzar aquellas más desarrolladas. Investigaciones han mostrado, por ejemplo, un descenso en la motivación por la lectura en estudiantes de pedagogía, aunque este puede revertirse con intervenciones apropiadas ().
En segundo lugar, el IMFD permite evaluar los cambios en la motivación de los estudiantes, lo cual es relevante dado que las razones para estudiar pedagogía son diversas (; ¡Error! Referencia de hipervínculo no válida.) y pueden variar en el tiempo (; ). La literatura señala que estas transformaciones pueden observarse incluso desde el primer año de formación ().
En tercer lugar, los datos obtenidos con el IMFD pueden orientar políticas de atracción al Magisterio, poniendo énfasis en variables clave de carácter motivacional identificadas por la literatura como deseables para un/a buen/a profesor/a. Este enfoque resulta especialmente relevante en contextos como el chileno, donde los altos costos de formación y las tasas de deserción entre docentes jóvenes son preocupantes ().
Un instrumento como el IMFD permitiría diagnosticar y monitorear la motivación de los estudiantes a lo largo de su formación. Esta información podría complementar otros indicadores institucionales, como la progresión académica, contribuyendo a un acompañamiento más integral de los futuros docentes.
Adicionalmente, en este estudio hemos podido constatar que este inventario permite distinguir las variables motivacionales vinculadas con la elección profesional (ser profesor/a y enseñar) y aquellas vinculadas con el proceso formativo: el compromiso académico, la motivación por formarse profesionalmente y la motivación por la lectura académica. Esta constatación, invariante por sexo y por etapa de formación, nos anima, al menos en nuestro contexto, a no restringir la mirada motivacional a la elección profesional, sino que a mirar con atención las variables motivacionales vinculadas al proceso formativo.
Si bien el IMFD no fue diseñado como herramienta de selección, sino más bien como una herramienta de seguimiento motivacional durante la formación, algunas de sus variables podrían ser útiles para orientar los procesos de selección no arbitrarios de futuros/as docentes, ya sea en procesos complementarios de selección (Cf. ; , ) o como aspectos a intencionar en las y los jóvenes que disciernen la posibilidad de formarse como profesores/as.
Además, dado que la motivación por ser profesor/a puede variar a lo largo del tiempo (), identificar perfiles motivacionales () o cambios motivacionales relevantes, permitiría incluso reorientar a los estudiantes hacia trayectorias profesionales más acordes con sus intereses.
El presente instrumento, por su naturaleza práctica no aborda todas las variables que podrían incidir en el proceso de formación profesional de los futuros docentes. Variables como la autorregulación, que se ha observado tiene poder explicativo sobre el desempeño docente y compromiso académico, podrían ser un complemento a estas variables personales del alumnado que se forma para ser docente.
Financiación
Esta investigación ha sido financiada por la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo (ANID- Chile) a través del Proyecto Fondecyt Regular 1150533.
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Apéndice
Escala tipo Likert: 1= totalmente en desacuerdo – 6 = totalmente de acuerdo