La mayoría de los estudios reconocen el modelo de múltiples dimensiones del autoconcepto, con carácter jerárquico, estable y maleable, cambiante por sus experiencias de vida e influenciada por los Otros significativos (; ; ) y la influencia evolutiva del individuo en lo biológico, psicológico y social, que dinamizan la construcción del autoconcepto (). Cada etapa de esta; la adolescencia temprana (12-14 años), la adolescencia media (15-17 años) y la adolescencia tardía (18-20 años), presenta tareas evolutivas que influyen en cómo se perciben a sí mismos, su desempeño académico y en la relevancia que les otorgan a sus figuras significativas ().
Diversos análisis documentales muestran que la dimensión académica del autoconcepto, cobra mucho interés investigativo en los procesos educativos por su relación con el rendimiento académico (; ; ; ) y porque guía la actuación de la persona en relación con la escuela ().
En lo general, el autoconcepto académico es asumido como la percepción y valoraciones que una persona tiene sobre su desempeño académico (); alude a las creencias más importantes sobre sí mismo y cómo se siente en relación con el ámbito escolar y sus logros académicos (). Este da cuenta del “concepto de sí mismo como estudiante, de su capacidad para realizar tareas escolares, así como las competencias académicas percibidas, cualidades que son valoradas en el desempeño académico y la comparación con sus pares” (). Por tanto, tiene sentido que entre los factores que inciden en este, se encuentran “las percepciones de éxitos y fracasos en el currículo escolar, facilidad o dificultad con la que se adquiere la información; y las capacidades intelectuales o cognitivas generales del estudiante” ().
A ello hay que agregar, que durante la adolescencia el autoconcepto académico se torna muy dinámico, porque la experiencia escolar se multiplica al transitar de un nivel hacia otro en un breve tiempo. Particularmente es así en México, donde el alumnado ingresa a la secundaria a los 12 años, luego a los 15 años se matricula en el nivel bachillerato y a los 18 está en la universidad (), cada nivel con demandas académicas para el alumnado con creciente complejidad que van poniendo a prueba la estructura psicológica () y la percepción de sí mismo en lo académico, generando un desequilibrio que impele al individuo a la reconfiguración de sus estructuras cognitivas con el fin de procurar el equilibrio (), por lo que se presentan variaciones en los contenidos del autoconcepto académico a lo largo de la adolescencia ().
Lo anterior es posible inferirlo en estudios de diversos países, que sin tener un compromiso evolutivo que abarque toda la adolescencia, revelan que el autoconcepto académico es relativamente estable durante la adolescencia temprana () y luego tiende a disminuir posterior a ésta (; ), con un notable declive al llegar a la etapa media (; ) y una recuperación en la etapa tardía ().
Hallazgos similares se aprecian en un estudio longitudinal con adolescentes suecos de 10 a 21 años de edad, donde el autoconcepto académico decrece durante la adolescencia media con respecto a la temprana y se incrementa hacia la etapa tardía (). Esto coincide con una investigación mixta y evolutiva con estudiantes mexicanos de 12 a 18 años de edad, cuyos resultados cuantitativos muestran un declive hacia la adolescencia media y un posterior incremento en la tardía. Cualitativamente, se encontraron variaciones al pasar de percibirse durante la adolescencia temprana como buenos estudiantes, competentes para la escuela y percibir cierta facilidad para las tareas escolares, a considerarse malos y regulares estudiantes, menos competentes y con dificultades durante la adolescencia media, componentes que presentan una valoración mejor en la adolescencia tardía ().
Otro factor a destacar aquí, es la convivencia a lo largo de la experiencia escolar adolescente del alumnado con su profesorado. Hay evidencia empírica que coloca al docente como una figura significativa u Otro significativo del estudiante, pues resulta ser influyente en sus estados motivacionales positivos o negativos hacia la escuela y se vincula con su rendimiento académico (; ; ; ).
Los Otros significativos, son aquellas personas con las que el individuo está ligado afectivamente y a las que valora (padres, docentes, amigos, compañeros, personas de interés, figuras públicas, entre otras) e influyen profundamente configurando y dotando de una imagen con significado para sí mismo y, además, son determinantes en su comportamiento, actitudes, emociones y relaciones (; ; Pons, 2004; ).
Más específicamente, en la teoría del interaccionismo simbólico (), se declara que las autopercepciones se construyen y desarrollan en los entornos sociales próximos al individuo donde existen quienes se denominan Otros significativos, mismos que están íntimamente relacionados con la construcción de su autoconcepto (; ; ). Lo que una persona imagina que los otros piensan, así como sus actitudes y opiniones hacia este, se convierten en fuente principal en la constitución del self y pueden cambiar la percepción de sí mismo de una persona en diferentes etapas de la vida (). En este sentido, el autoconcepto se ha mantenido como la línea que presenta mayor relación con los Otros significativos ya que vincula la comprensión del yo a través de la importancia que le atribuyen al otro en su proceso de configuración ().
Por lo anterior, es de comprenderse desde posturas constructivistas que el profesorado sea considerado como una figura significativa para el alumnado, porque con sus actos de reconocimiento inciden en el aprendizaje de determinados contenidos escolares, y porque “ayuda al aprendiz a reconocerse a sí mismo como alguien más o menos capaz de aprender” ().
También es admisible entender al profesorado como Otro significativo en el contexto escolar, desde la teoría de , porque con sus voces, actitudes y expectativas estos contribuyen en la construcción de sí mismo del alumnado en el autoconcepto académico a lo largo de su experiencia escolar (Pons, 2004; ; ; ) y en aspectos de su personalidad, identidad, autoestima (; ), aunque no está del todo claro la influencia docente durante la adolescencia tardía () y se pone en discusión la posibilidad de que intervenga el desarrollo cognitivo en la calidad de las interacciones con los adultos ().
Por otra parte, tal como señalan a nivel escolar, los sujetos escolarizados tienden a reconocer a sus similares (estudiantes–pares) atribuyéndoles mayor significado por considerarlos como algo cercano a su propia vida, así como a las figuras de autoridad (profesorado y directivos) a quienes deben atender y prestar atención en las dinámicas escolares, y con quienes establecen vínculos por la gran cantidad de tiempo que se pasa en la escuela. Para reiterar lo anterior, hace una jerarquización de los otros, al afirmar que entre estos hay quienes son considerados más significativos; es decir, hay más disposición de recibir información de unas personas que de otras, reconociendo con ello, que hay quienes son más influyentes en el individuo. En la escuela, los más significativos son el profesorado y después los pares ().
Hasta aquí, se reconoce al autoconcepto académico como un constructo flexible, que presenta variaciones en la estructura y contenido durante el periodo adolescente, con un evidente declive en la adolescencia media y recuperación durante la tardía. Asimismo, se reconoce la influencia del profesorado como otros significativos en los procesos educativos y construcción del autoconcepto, aunque la evidencia empírica al alcance para afirmar esto último ha permeado más en lo teórico que en lo empírico. No se omite señalar una inclinación por el análisis cuantitativo transversal del autoconcepto académico, y escasamente, se hace desde lo cualitativo o mixto y con enfoque longitudinal o evolutivo.
A la luz de lo anterior, este trabajo tiene como el objetivo explorar el papel del profesorado como un otro significativo en la evolución del autoconcepto académico durante la adolescencia desde un enfoque mixto.
Método
Es una propuesta metodológica mixta, desde un aproximación evolutiva-transversal, donde participan muestras pertenecientes a diferentes grupos de edad, cuya evaluación sucede en un mismo momento temporal y se analizan las diferencias en función de la edad en la medida de una o más variables dependientes (). La fases cuantitativa y cualitativa se integraron de manera secuencial y complementaria. La primera permitió trazar la trayectoria que sigue la estructura del autoconcepto académico a lo largo de la adolescencia, explorando en función del sexo. La segunda, busca descubrir qué cambios se presentan en los contenidos de esta dimensión, según la percepción del alumnado sobre cómo los valora el docente. La naturaleza hibrida del análisis busca la complementariedad de los datos y la validación de los hallazgos.
Participantes
En la etapa cuantitativa, el estudio estuvo integrado por un total de 150 estudiantes de escuelas públicas matutinas del centro y sur de Sinaloa (Noroeste de México), seleccionados mediante muestreo por cuotas, con equilibrio por edad (12, 15 y 18 años) y sexo (50 % varones y 50 % mujeres), abarcando las tres subetapas de la adolescencia, según la clasificación de . Los/as participantes de 12 años estaban cursando el primer año de nivel secundaria, los/as de 15 años el primer año del nivel bachillerato y los de 18 años el primer año de la universidad. Cada uno de estos subgrupos tenía 50 estudiantes.
La fase cualitativa incluyó 30 estudiantes (10 por grupo de edad) con misma proporción de varones y mujeres, seleccionados mediante muestreo intencional por el/la docente a cargo del grupo, cuidando solamente que no tuvieran alguna condición especial identificada que impidiera su participación.
Instrumentos
Entrevista clínica crítica piagetiana (), versión semiestructurada
Esta entrevista Implica una conversación guiada por preguntas similares para todos los participantes y otras complementarias, cuidando no salirse del guion básico, pero tampoco restringir el pensamiento de los entrevistados. El guion básico, aprobado mediante prueba interjueces y probado previamente con sujetos similares a la muestra de este estudio, incluyó interrogantes iguales para todos (p. ej. Y si les preguntara a tus profesores que piensan de ti como estudiante, ¿qué crees que me dirían? Y si les preguntara a tus maestros si eres inteligente, ¿qué crees que me dirían?). Siguiendo la pauta metodológica sugerida, la entrevista contempló algunas preguntas que permitieran justificar sus respuestas (p. ej. ¿Por qué respondes eso?), otras para complementarlas o de amplitud (p. ej. ¿Qué más quisieras decirme?) y otro bloque en forma de contrasugerencias (Otros estudiantes como tú me han dicho algo diferente, ¿qué les dirías a ellos?, ¿Estás seguro de tu respuesta?) para asegurar que sus respuestas sean consistentes.
Cuestionario de Autoconcepto Forma 5 ()
Se trata de un instrumento de cinco dimensiones, del cual solo se utilizaron para el análisis los seis ítems que corresponden a la dimensión académica (p. ej. Hago bien los trabajos escolares, Mis profesores me consideran inteligente y trabajador, Soy un buen estudiante). Las opciones de respuesta en cada ítem van de 01 totalmente en desacuerdo a 99 totalmente de acuerdo. Sus propiedades psicométricas reportan puntajes adecuados en el contexto mexicano α > .76 () y en este estudio α = .86.
Procedimiento
Se partió del consentimiento de las autoridades escolares y padres de familia, para la administración presencial del AF-5 y la entrevista piagetiana. Asimismo, se tuvo las facilidades del profesorado para dar permiso para que el alumnado a su cargo participara. A todos ellos, incluido el alumnado, se les aseguró el resguardo estricto de su información y el tratamiento ético de los datos.
En una primera etapa, previa instrucción del llenado y solicitud de honestidad en las respuestas, se administró el AF-5 de forma grupal al alumnado hasta completar 40 aplicaciones por grupo de edad, cuidando la equivalencia por sexo. Posteriormente se realizó la entrevista piagetiana a 10 estudiantes por grupos de edad (según la pauta metodológica piagetiana de ) a quienes posteriormente también se administró el AF-5.
Análisis de datos
Para la fase cuantitativa, en una primera etapa, se utilizaron estadísticos descriptivos para identificar los niveles de autoconcepto académico de manera general y diferenciada por grupos de edad y sexo. Posteriormente, con el fin de cumplir el objetivo de comparar las medias entre dichos grupos, se evaluó el supuesto de normalidad de la variable de interés. Aunque los valores de asimetría y curtosis se mantuvieron dentro del rango aceptable de ±1, tanto la prueba de Shapiro-Wilk como la inspección visual del histograma indicaron una distribución no normal. En consecuencia, se empleó la prueba H de Kruskal-Wallis para la comparación entre grupos, seguida de la prueba post hoc de Dunn. Para la comparación según el sexo, se aplicó la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney, así como el coeficiente biserial puntual para estimar el tamaño del efecto. Todos los análisis se realizaron con el software JASP, versión 0.19.
Para la fase cualitativa se siguió un enfoque inductivo-deductivo. Los datos de la entrevista fueron analizados, clasificados y reducidos a unidades de significado interpretables (unidades hermenéuticas) mediante el software Atlas-ti, versión 6.2, procediendo con la construcción de un sistema de categorías descrito en la Tabla 1. Se identificaron dos categorías emergentes, una fue totalmente inductiva y la otra abductiva al validarse teóricamente con la lectura previa (; ; ). Los datos se organizan y se desarrollan por grupos de edad para visualizar los cambios en los contenidos asociados al autoconcepto académico.
| Categorías | Descripción |
|---|---|
| Sí mismo inteligente asociado a las calificaciones y realización de tareas escolaresa | Agrupa los segmentos narrativos que expresa la percepción que tiene el alumnado sobre si es o no es inteligente, desde lo que se imagina que el profesorado piensa de este, teniendo como valoración las notas de calificación y la realización y cumplimiento de las tareas escolares. |
| Cualidades valoradas en el desempeño académicob | Codifica las características positivas o negativas autopercibidas por el estudiante, desde lo que cree que piensa el docente y que son consideradas importantes en la evaluación del desempeño académico, tales como responsables con las tareas, atentos, ordenados, o bien, lo opuesto a ello. |
Resultados
Resultados cuantitativos
En primera instancia, se presentan los estadísticos descriptivos del autoconcepto académico, incluyendo la media, mediana, desviación estándar, valores mínimo y máximo, asimetría y curtosis, tanto de forma general como desagregados por los distintos grupos de comparación. Estos resultados se resumen en la Tabla 2.
Si bien no se cuenta con valores de referencia o puntos de corte establecidos para clasificar las puntuaciones del autoconcepto académico, el promedio observado se encuentra por encima de la media teórica (M = 50), lo cual sugiere que los participantes presentan niveles de autoconcepto entre moderados y altos (M = 64.07; Me = 75). No obstante, se observa un grado considerable de variabilidad (DE = 29.82). Esta tendencia se mantuvo al analizar los estadísticos descriptivos por grupo, aunque se identificaron algunas variaciones en las medidas de tendencia central.
Posteriormente, se procedió a comparar los niveles de autoconcepto entre los tres grupos de edad. La prueba H de Kruskal-Wallis confirmó la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre ellos ( (2) = 7.93, p = .019). En particular, la prueba post hoc de Dunn reveló diferencias significativas entre los grupos de 15 y 18 años, con un tamaño del efecto de magnitud moderada. Esto significa que los estudiantes incrementan significativa sus niveles de autoconcepto académico de los 15 a los 18 años. Los resultados detallados se presentan en la Tabla 3.
| Comparación | Z | Rango 1 | Rango 2 | r | p |
|---|---|---|---|---|---|
| 12 años | 15 años | 1.61 | 76.74 | 62.71 | 0.18 | .106 |
| 12 años | 18 años | -1.18 | 76.74 | 87.05 | 0.23 | .235 |
| 15 años | 18 años | -2.80 | 62.71 | 87.05 | 0.32 | .005 |
Para finalizar la fase cuantitativa, se realizó la comparación de los niveles de autoconcepto académico entre varones y mujeres. La prueba U de Mann-Whitney no mostró diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos (U = 27.88, p = .929; r = 0.09), lo que indica que los puntajes en la variable de interés son similares en función del sexo.
Resultados cualitativos
Tal como se mostró antes, se identificaron dos grandes subdimensiones del autoconcepto académico que permiten comprender cómo los y las adolescentes de diferentes edades se perciben a sí mismos en el ámbito escolar. La primera categoría, “Sí mismo inteligente asociado a las calificaciones y realización de tareas escolares”, refleja cómo el alumnado interpreta su nivel de inteligencia en función de las evaluaciones y del cumplimiento de actividades académicas, particularmente a partir de lo que creen que el profesorado piensa de ellos. La segunda categoría, “Cualidades valoradas en el desempeño académico”, profundiza en los atributos que los estudiantes consideran que el profesorado aprecia o desaprueba en su actuar escolar, tales como la responsabilidad, la atención, la conducta y la participación. A continuación, se presentan los hallazgos principales organizados por grupos de edad, lo cual permite observar una evolución en la forma en que el autoconcepto académico se configura durante la adolescencia.
Sí mismo inteligente asociado a las calificaciones y realización de tareas escolares
Como se observa en la Tabla 4, solo el grupo de edad de 12 años y específicamente las mujeres, creen que sus docentes piensan que estas son, no son, o más o menos son inteligentes, considerando para ello las calificaciones. Asimismo, tanto varones como mujeres de los tres grupos de edad (12, 15 y 18 años) creen que el profesorado los considerará inteligentes, tomando como base, el que realicen y entreguen las diversas actividades escolares. El grupo de 15 años, en comparación con los otros grupos de edad, se consideran menos inteligentes desde lo que consideran que el profesorado piensa, atribuido a que no realizan las tareas académicas.
En las narraciones del grupo de 18 años, en comparación con los otros grupos, empieza a aparecer en varones y mujeres, la percepción de sí mismo inteligente desde atribuciones personales y con base en su desempeño y menos en lo que piensa el profesorado, como se lee en los siguientes fragmentos: “No sé, ahí no le sabría contestar, no sabría qué contestarían ellos. Inteligente, inteligente, no me considero” (S25_M_18); “Pues no depende del profesor, creo. A como te desempeñes, más con algún profesor, porque en algunas clases soy más tímida que no participo mucho” (S26_M_18). “Pues tampoco sabría, porque tampoco soy ellos como para decir, no pues que él es así y así” (S30_H_18).
Cualidades valoradas en el desempeño académico
Entre los grupos de edad de 12 y 18 años, indistintamente del sexo, aparecen similitudes en el sentido que el alumnado cree que el profesorado ve en ellos más cualidades valoradas positivas en el desempeño académico, tales como poner atención, buena conducta, echarle ganas, hacer y entregar las tareas, asistir a clases, ser puntual. Esto es diferente al grupo de 15 años, que mayormente nombran acciones que no son bien valoradas en el desempeño, tales como ser desordenados, juguetones, no participar en clase, no realizar ni entregar las actividades escolares (ver Tabla 5).
Integración de los datos cuantitativos y cualitativos
Los datos cuantitativos muestran que el grupo de 15 años presenta puntajes menores (M = 55.38) que el grupo de 12 años (M = 65.62) y significativamente menores que el grupo de 18 años (p = .005). Este declive a los 15 años se comprende con los datos cualitativos, pues a esa edad los participantes de este estudio piensan que sus docentes los consideran flojos, desordenados, burros, que no hacen tareas, no participan en clases (S13_M_15; S16_H_15; S15_H_15). En cambio, el grupo de 12 años piensa que sus docentes los consideran buenos estudiantes, inteligentes, atentos, de buena conducta, cumplidos con las tareas (S1_H_12; S5_M_12; S6_H_12; S9_M_12). De forma similar, el grupo de 18 años que obtiene los puntajes más altos (M = 71.22), piensan que el profesorado los considera buenos estudiantes, inteligentes, participativos, puntuales a clases, respetuosos y responsables (S21_M_18; S22_H_18; S23_M_18; S27_M_18) y aparecen atribuciones a las capacidades propias (S25_M_18; S26_M_18). Por la exploración por sexo, se percibe que esa misma ruta evolutiva ocurre independientemente de ser varón o mujer.
Discusión
El compromiso de esta investigación se focalizó en explorar el papel del profesorado como un otro significativo en la evolución del autoconcepto académico durante la adolescencia desde un enfoque mixto. Por los resultados cuantitativos, se aprecia que esta dimensión del autoconcepto presenta variaciones en su estructura, evidente por el periodo de inestabilidad al presentar un declive considerable cuando el adolescente llega a la edad de 15 años, similar a otros reportes de investigación en diversos países (; ; ; ). Asimismo, se observa una recuperación importante de la estabilidad en su percepción de sí mismos en lo académico a la edad de 18 años; datos que eran esperados en cierta forma, a la luz de otros hallazgos (; ; ).
Se ha explicado este evidente dinamismo de inestabilidad-estabilidad del autoconcepto académico por diversos factores; algunos refieren a la inercia propia de la experiencia en la vida escolar, al tener que transitar de un nivel escolar a otro en un breve lapso de tiempo, en el que las actividades escolares aumentan en dificultad y complejidad que les entrañan desafíos a la percepción de sí mismos en lo académico (; ); les provoca cierto desequilibrio sistémico en su estructura del yo académico y obligan a reconfigurarse y realizar mudanzas en su estructura conceptual de sí mismo para recuperar el equilibrio (; ).
La trayectoria del autoconcepto académico durante la adolescencia que se encontró en este estudio, sugiere un vínculo con lo que el alumnado se imagina que el profesorado piensa de ellos. Nótese que a los 15 años se presenta un decremento en el autoconcepto académico, justo cuando el alumnado cree que sus docentes les perciben escasas cualidades valoradas en el desempeño académico, los consideran menos inteligentes, incumplidos con las tareas escolares, poco atentos y desordenados. En cambio, a los 18 años, cuando presentan un incremento, ocurre lo opuesto y creen que el docente sí ve en ellos cualidades valoradas para el desempeño académico y más inteligentes.
Lo anterior, genera evidencia en favor de la teoría del Interaccionismo Simbólico sobre el Otro significativo () y la relevancia de estos en la construcción del autoconcepto (). Se reitera entonces, que las voces, actitudes, expectativas del profesorado no pasan desapercibidas por el alumnado, e inciden en la estructura y contenidos del sí mismo en lo académico (; ; , ; ; ). A saber, es a través de la interacción con el docente como Otro significativo donde el estudiante comprende lo que es relevante para el profesor y para el aprendizaje, así como para mantener una buena relación pedagógica y proyectar un trayecto de vida, siendo todo ello determinante en la mejora del autoconcepto académico ().
Pero hay que decir, a la luz de la evidencia en este trabajo, que el protagonismo de la figura docente en estudiantes en edad de 18 años, parece no tener la misma fuerza de influencia en la percepción de sí mismo académico que en edades escolares de 15 y 12 años, más bien, empiezan a emerger atribuciones personales de desempeño y competencias académicas, independientemente de lo que creen que piensa el docente, con la posibilidad de que en ello exista una relación con el desarrollo cognitivo, como se sugiere en algunos estudios (; ) u otras características inherentes a las transiciones adolescentes ().
En la exploración que se hace en función del sexo, no se observaron diferencias estadísticamente significativas en la trayectoria del autoconcepto académico, lo que coincide con hallazgos anteriores (). Las narraciones son subsidiarias y se confirma que no hay diferencias en lo que creen que el profesorado piensa de ellas y ellos.
Conclusiones
Los hallazgos de este estudio validan el dinamismo del autoconcepto académico durante la adolescencia, evidente por el descenso significativo en la adolescencia media y una recuperación en la tardía. El papel del profesorado como otro significativo es importante en la configuración del autoconcepto académico para varones y mujeres durante la adolescencia temprana y media, pero tiende a desvanecerse en la tardía, cuando aparecen más atribuciones personales sobre sus propias competencias.
Este estudio presenta algunas limitaciones: (1) el diseño evolutivo-transversal que no permite observar los cambios en el autoconcepto académico con una sola muestra a lo largo del tiempo, (2) el carácter no probabilístico de la muestra cuantitativa y cualitativa, (3) el tamaño de la muestra cuantitativa es relativamente pequeña, (4) se realizó en una región específica y (5) por su carácter exploratorio, no es posible su generalización.
Por la importancia del autoconcepto académico en los resultados escolares, futuras investigaciones deberían utilizar enfoques longitudinales para analizar su trayectoria evolutiva y concentrar su mirada en la adolescencia media, donde se dibuja un declive significativo. También se abre una línea que tome en cuenta otras posibles figuras de influencia como los padres y pares durante la experiencia escolar adolescente. Asimismo, analizar las variaciones evolutivas del autoconcepto académico tomando en cuenta la maduración cognitiva.
Los hallazgos sugieren la necesidad de construir ambientes escolares favorables para la autopercepción positiva del alumnado desde la figura docente, con estrategias que refuercen la confianza en sus propias capacidades ante las tareas académicas, especialmente en periodos críticos de transición educativa.
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