Introducción

El concepto de trastorno del espectro autista (TEA) es un caso paradigmático de concepto científico que, en poco tiempo, ha pasado de ser relativamente desconocido para la población a convertirse prácticamente en un término de uso cotidiano, del que la mayoría de población ha oído hablar en algún momento y del que se conoce algunas nociones.

En España, por ejemplo, el autismo tenía una presencia prácticamente anecdótica en los medios de comunicación generalistas a finales del S. XX. Pero, en poco tiempo se ha convertido en un concepto cuya presencia en este tipo de prensa es un hecho prácticamente cotidiano (Lacruz-Pérez et al., 2022). Este aumento de interés de los medios de comunicación por el autismo se ha producido en paralelo al desarrollo de una gran cantidad de productos culturales en forma de series de televisión, películas, con personajes de ficción entre cuyas características más representativas y llamativas se encuentran rasgos y comportamientos relacionados con el autismo (Mittmann et al., 2024; Murray, 2008).

Esta creciente exposición del autismo a través de medios de comunicación y productos culturales tiene una vertiente positiva, ya que contribuye a visibilizar y propagar entre la ciudadanía el conocimiento sobre el TEA. Incluso, dependiendo del tratamiento que se dé al concepto, en muchos casos las noticias o las historias de ficción pueden contribuir a sensibilizar sobre las dificultades que pueden atravesar las personas con TEA (Hungerford et al., 2025).

Pero, igualmente, la sobreexposición del autismo en medios de comunicación también puede tener consecuencias negativas. Como ocurre frecuentemente con el conocimiento científico (Hilgartner, 1990), cuando la ciencia se divulga a través de medios de comunicación, se corre el riesgo de que no solo sufra una “simplificación necesaria”, sino también de que se distorsione y se tergiversen los conceptos, bien por parte de los propios medios de comunicación o bien por parte de los malentendidos de las propias audiencias.

Los rasgos que caracterizan al TEA son, de acuerdo con los criterios diagnósticos del DSM-5-TR (American Psychiatric Association, 2022), las dificultades en la comunicación social e interacción social, y los patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades. Estas ideas son relativamente sencillas de transmitir, a través de ejemplos de situaciones cotidianas en que las personas con TEA pueden experimentar dificultades debido a su condición, o bien simplemente mediante explicaciones sencillas, con vocabulario adaptado al público generalista en las que se describan los puntos fuertes y débiles que el TEA suele llevar asociado.

No obstante, más allá del núcleo central del diagnóstico del TEA, lo que lo convierte en un concepto especialmente difícil de transmitir a la población no experta en la materia es una de sus características más notorias: su heterogeneidad. Esta se manifiesta, por ejemplo, en la existencia de tres niveles de severidad establecidos según el grado de apoyo que requiere cada persona: nivel 1 (requiere apoyo), nivel 2 (requiere apoyo notable) y nivel 3 (requiere apoyo muy notable) (American Psychiatric Association, 2022). También se han identificado diferencias en la forma en que el TEA suele expresarse en varones y mujeres (Napolitano et al., 2022). En el caso de niñas y mujeres, especialmente aquellas con TEA nivel 1 sin discapacidad intelectual ni dificultades significativas en el lenguaje, se ha observado una mayor motivación por establecer relaciones sociales, entablar amistades y sentirse aceptadas por sus iguales. Asimismo, presentan con mayor frecuencia estrategias de camuflaje social, consistentes en ocultar o compensar sus dificultades mediante la imitación de comportamientos neurotípicos y el desarrollo de estrategias adaptativas en contextos sociales (Cruz et al., 2025). Del mismo modo, sus intereses restringidos y conductas estereotipadas pueden manifestarse de manera más sutil o ajustada a las expectativas sociales, lo que puede dificultar su identificación y diagnóstico (Munroe y Dunleavy, 2023).

A esta heterogeneidad dentro del propio espectro autista se suma la elevada comorbilidad que suele acompañarlo, incluyendo problemas de sueño-vigilia, trastorno por déficit de atención e hiperactividad, trastornos de ansiedad, de la alimentación, de tics, de personalidad o del estado de ánimo, entre otros (Barlattani et al., 2023; Micai et al., 2023). Además, las manifestaciones del TEA varían a lo largo del desarrollo vital (Tafolla et al., 2025) y pueden verse modificadas por los apoyos recibidos, las intervenciones educativas (Estes et al., 2015) y los propios aprendizajes de la persona. Todo ello configura una realidad compleja y multifacética, difícil de resumir y de transmitir con precisión a quienes no han tenido contacto directo con personas con autismo.

En los medios de ficción, como las películas o series de televisión en los que el TEA está presente, es difícil reflejar esta heterogeneidad, ya que habitualmente suele darse el caso de que existe un único personaje, protagonista o secundario, que presenta TEA. Ello puede generar, por ejemplo, que los seguidores de series como The Big Bang Theory (estrenada en 2007), The Good Doctor o Atypical (estrenadas en 2017) puedan llegar a pensar que todas las personas con TEA tienen una alta inteligencia y ciertos rasgos de personalidad característicos de los personajes de estas series (White y Snape, 2026). A este respecto, una revisión sistemática de estudios que analizaban el retrato que las series de televisión y otros formatos de ficción proyectan sobre el TEA, mostró que es habitual encontrar una sobrerrepresentación de conductas restringidas y estereotipadas, junto a una infrarrepresentación de déficits en comunicación social (Jones, Gordon, et al., 2023). Además, esta misma revisión, del mismo modo que las de Dean y Nordahl-Hansen (2022) y Mittmann et al. (2024), evidenció que la limitada diversidad en las características demográficas de los personajes de ficción con TEA —que suelen ser varones blancos, heterosexuales y pertenecientes a familias de clase media— constituye otra limitación importante en la representación que estos productos culturales proyectan sobre el autismo. Aunque quizá, la muestra más clara de las carencias que tienen estos productos audiovisuales a la hora de representar el autismo sea la valoración crítica que sobre ellas realizan los colectivos de personas con TEA (Jones, 2024; Jones, Trott, et al., 2023; White y Snape, 2026).

En lo que respecta a los medios de no ficción, algunos estudios han analizado la utilidad y la calidad del contenido compartido en redes sociales, como ocurre con los vídeos alojados en plataformas abiertas como YouTube. En este sentido, se ha observado que dichos vídeos pueden ofrecer información útil y adecuada para la divulgación rigurosa sobre el TEA. Sin embargo, también es frecuente encontrar en ellos representaciones sesgadas (Bakombo et al., 2023), errores conceptuales graves (Jawed et al., 2023) e incluso recomendaciones que podrían representar un riesgo para la salud de las personas con TEA (Azer et al., 2018; Lacruz-Pérez et al., 2021).

A pesar de estas limitaciones, y según señalan Mittmann et al. (2024), las redes sociales parecen ser menos estigmatizantes que la prensa (otro medio de no ficción), ya que tienden a incluir con mayor frecuencia la perspectiva de las propias personas con autismo, lo cual resulta esencial para lograr una representación más precisa del TEA.

En algunos países, como España (Lacruz-Pérez et al., 2022) o Finlandia (Pesonen et al., 2021), la representación del TEA en la prensa ha ido desplazándose progresivamente de un enfoque clínico hacia uno más social. Este cambio es relevante, puesto que contribuye a que los lectores y las lectoras comprendan el autismo como una condición (abandonando la concepción ya superada de enfermedad). No obstante, en ocasiones los medios de comunicación abordan noticias relacionadas con personas con TEA desde un enfoque sensacionalista. Un ejemplo de ello ocurre cuando se informa sobre actos violentos o criminales haciendo explícita la condición de TEA de quien los comete, sugiriendo implícitamente una relación causal entre ambos hechos (Pesonen et al., 2021). Este tipo de cobertura puede distorsionar la percepción del público general, generando una imagen de las personas con TEA alejada de la realidad.

En este contexto, los medios de comunicación adquieren una relevancia particular, siendo una de las principales fuentes de información sobre el TEA para el público general (Jacoby et al., 2019), y ejercen una influencia directa en la formación de estigmas y estereotipos hacia las personas con autismo (Hungerford et al., 2025). Esta influencia cobra aún más importancia en el ámbito educativo, dado que la representación mediática del TEA puede condicionar la visión del profesorado, cuyos conocimientos, creencias y actitudes hacia el autismo son factores determinantes en la educación del alumnado con TEA (Pang et al., 2025). De hecho, el estudio de Gómez-Marí et al. (2023) indica que uno de los principales canales a través de los cuales el futuro profesorado adquiere conocimientos sobre el TEA son las series de televisión que incluyen personajes con este diagnóstico. Por ello, la necesidad de proporcionar a los/as docentes y futuros/as docentes materiales audiovisuales y recursos informativos de calidad se vuelve fundamental.

Tanto los/as docentes especialistas en educación inclusiva (quienes reciben formación específica sobre el TEA y otras condiciones) como los/as docentes generalistas (que, aunque no cuentan con dicha formación especializada, comparten gran parte del tiempo lectivo con el alumnado con TEA y a menudo ejercen la acción tutorial) desempeñan un papel igualmente relevante (Roberts y Simpson, 2016). No obstante, existen claras diferencias entre ambos perfiles de profesionales en lo que respecta a su nivel de preparación para trabajar en contextos inclusivos, así como a sus percepciones sobre la inclusión educativa (Ure-De-Oliveira y Bonilla-Algovia, 2026). En este sentido, numerosos estudios han evidenciado que existen importantes carencias en el conocimiento sobre el TEA del profesorado generalista (Gómez-Marí et al., 2021), e incluso se han detectado actitudes neutras o negativas hacia aspectos puntuales de la escolarización de este alumnado en entornos inclusivos (Gómez-Marí et al., 2022).

Ante esta situación, y considerando la insuficiente preparación y sensibilización de algunos/as docentes para trabajar con alumnado con TEA, en el presente estudio nos centramos en un aspecto muy concreto de la formación inicial de docentes respecto al autismo: la capacidad para valorar si una noticia o un vídeo son o no medios adecuados para transmitir una imagen ajustada y no sesgada del TEA.

Hasta el momento, esta temática no ha sido abordada de manera específica con materiales centrados en TEA. Sin embargo, sí se han realizado estudios que muestran que el futuro profesorado tiene dificultades para argumentar los motivos que les llevan a diferenciar textos científicos de alta y baja credibilidad (Kulju et al., 2024). Igualmente, otros estudios muestran que los/as futuros/as docentes pueden llegar a valorar más positivamente la utilidad de resultados o evidencias anecdóticas en comparación con los resultados de investigaciones o teorías educativas (Kiemer y Kollar, 2021).

Por tanto, el objetivo principal del presente estudio es analizar la valoración que realizan diferentes grupos de futuros/as docentes sobre la contribución a la construcción de una imagen rigurosa del TEA por parte de dos medios de comunicación: prensa y YouTube.

Este objetivo general se concreta en tres objetivos específicos: (1) analizar si hay diferencias en la valoración que realiza el alumnado entre la contribución de los dos tipos de medios de comunicación analizados (prensa y vídeos) en la construcción de una imagen rigurosa del TEA; (2) analizar si el alumnado valora de manera diferente los titulares de noticias de prensa y vídeos con tres tipos de contenido: orientado a la sensibilización sobre el TEA, orientado a ofrecer información científica y orientado al sensacionalismo; (3) analizar si hay diferencias en las valoraciones que realizan los tres grupos de participantes.

Consideramos que este estudio adquiere especial relevancia en el contexto de la formación inicial del profesorado, al centrarse en un aspecto poco abordado hasta ahora en la literatura: la capacidad crítica de los/as futuros/as docentes ante los contenidos mediáticos sobre el TEA. Mientras que investigaciones previas han puesto el énfasis en los conocimientos, actitudes o percepción de autoeficacia, este estudio se orienta hacia una competencia igualmente esencial para el ejercicio profesional. Más allá del dominio técnico sobre el autismo, resulta fundamental que quienes se están formando como docentes aprendan a identificar fuentes fiables, detectar enfoques sensacionalistas y valorar críticamente cómo los medios representan la diversidad. Además, el análisis comparativo entre estudiantes en distintas etapas formativas —inicio, final sin formación específica en inclusión, y final con dicha formación— permite explorar en qué medida la trayectoria académica contribuye al desarrollo de esta mirada crítica. Estos hallazgos pueden ofrecer orientaciones valiosas para el diseño y la mejora de los programas de formación docente, especialmente en lo que respecta a la preparación para trabajar en el marco de una escuela inclusiva.

Método

Resultados

Valoración de las noticias con tres tipos de contenidos en la construcción de una imagen rigurosa del TEA

Tal y como se refleja en la Figura 1, las puntuaciones medias obtenidas en la valoración de las noticias (prensa y vídeos) con cada tipo de contenido fueron de 5.14 (DT = 1.89) en el caso de los contenidos orientados a la sensibilización sobre el TEA; 4.77 (DT = 2.0) en el caso de los contenidos orientados a ofrecer información científica sobre el TEA; y 4.02 (DT = 2.1) en el caso de los contenidos orientados al sensacionalismo. El resultado obtenido en el ANOVA de medidas repetidas fue estadísticamente significativo (F_(2,332)= 27.38, p < .001), con un tamaño de efecto grande ( $\eta p^2$= .28). De acuerdo con los resultados de las pruebas post-hoc, las diferencias estadísticamente significativas se obtuvieron entre los contenidos orientados a ofrecer información científica y los orientados al sensacionalismo, y entre los contenidos orientados a la sensibilización y los orientados al sensacionalismo, pero no entre los contenidos orientados a ofrecer información científica y los orientados a la sensibilización.

Figura 1Puntuaciones medias en la valoración de las noticias según el tipo de contenido. 

Valoración global de las noticias de los tres grupos de participantes

Las puntuaciones medias obtenidas en la valoración de las noticias (prensa y vídeos) por parte de cada grupo de participantes fueron de 4.87 (DT = 1.63) en el caso del alumnado de primer curso; 4.67 (DT = 1.69) en el caso del de cuarto curso sin formación específica en inclusión; y 3.81 (DT = 1.23) en el caso del alumnado de cuarto con formación específica (ver Figura 2). El resultado obtenido en el ANOVA unifactorial entre-sujetos fue estadísticamente significativo (F_(2,164)= 3.60, p = .030), con un tamaño de efecto de pequeño a moderado ( ${\eta }^2$= .04). De acuerdo con los resultados de las pruebas post-hoc, las diferencias estadísticamente significativas se obtuvieron entre el alumnado de primer curso y el de cuarto curso con formación específica en inclusión, pero no entre los demás grupos.

Figura 2Puntuaciones medias en la valoración de las noticias según el grupo de participantes. 

Discusión

Este estudio se ha centrado en analizar la perspectiva crítica de futuros/as docentes frente a distintos contenidos mediáticos relacionados con el TEA. En concreto, el objetivo principal ha sido examinar cómo valoran diversos grupos de estudiantes de magisterio la contribución de dos medios de comunicación diferentes (la prensa y YouTube) a la construcción de una imagen rigurosa del autismo. Para ello, se plantearon tres objetivos específicos.

En lo que respecta a los hallazgos del primer objetivo, el alumnado participante otorgó una mejor valoración a las portadas y titulares de los vídeos de YouTube frente a los de la prensa escrita. Este resultado podría interpretarse como indicativo de una preferencia general por los formatos audiovisuales, lo cual se podría relacionar con los hábitos de consumo mediático de la muestra, en su mayoría jóvenes en edad adulta cursando su etapa universitaria.

El interés por la lectura de prensa entre el alumnado universitario ha disminuido de forma notable desde hace años, en favor de otros formatos como la televisión o Internet, cuyo consumo suele estar orientado principalmente al entretenimiento (Iglesias-García y González-Díaz, 2012; Parratt, 2011). En esta línea, Urcola-Eceiza et al. (2022) concluyen que los/as estudiantes universitarios/as de entre 18 y 20 años tienen un marcado interés por contenidos audiovisuales de corta duración, como los que se encuentran en plataformas digitales como YouTube. Esta preferencia por lo audiovisual también se refleja en los hallazgos de Gómez-Marí et al. (2023), quienes identificaron las series de televisión como una de las principales fuentes de información sobre autismo entre el profesorado en formación. Asimismo, Alonso-Ruido et al. (2017) evidenciaron que las redes sociales son de uso cotidiano entre los/as adolescentes, constituyendo un medio fundamental para la comunicación y la información. Todo ello refuerza la idea de una proximidad de las nuevas generaciones a los formatos audiovisuales que no solo condiciona sus preferencias informativas, sino que también puede influir en la percepción de credibilidad, impacto y utilidad de los contenidos relacionados con la diversidad y la inclusión.

Esta posible preferencia del futuro profesorado por contenidos audiovisuales alojados en redes sociales y plataformas digitales no debe interpretarse necesariamente como algo negativo. La plataforma de YouTube ofrece contenidos valiosos sobre la educación del alumnado con TEA (Bakombo et al., 2023). Sin embargo, también es un espacio donde proliferan mensajes erróneos, sensacionalistas o estigmatizantes, que afectan no solo a la percepción pública del autismo, sino también al bienestar de las personas con esta condición (Azer et al., 2018; Lacruz-Pérez et al., 2021). Además, se debe considerar el papel de los algoritmos en las redes sociales y plataformas digitales, que tienden a reforzar los sesgos previos al mostrar contenidos alineados con las creencias de la persona usuaria, limitando el acceso a perspectivas alternativas y afectando negativamente al pensamiento crítico (Cheng et al., 2024; Hungerford et al., 2025). En este contexto, la alfabetización mediática crítica emerge como una competencia clave en la formación inicial docente (Mango-Quispe et al., 2024), especialmente cuando se abordan temáticas complejas y sensibles como el autismo, en las que la rigurosidad informativa es fundamental para combatir estigmas y construir discursos inclusivos.

En cuanto al segundo objetivo específico del estudio, los resultados sugieren que el futuro profesorado considera más acertados los titulares que transmiten mensajes científicos y los de sensibilización frente a los de tono sensacionalista. Este hallazgo es, en términos generales, esperable y alentador, ya que sugiere una sensibilidad hacia enfoques informativos más éticos en torno al autismo, lo que podría interpretarse como un indicador de buena capacidad crítica en el futuro profesorado.

El hecho de que no se hayan obtenido diferencias significativas en la valoración de los titulares de carácter científico y los de sensibilización, apunta a que el alumnado es capaz de identificar con claridad cuándo un titular recurre al sensacionalismo, pero no necesariamente reconocen el valor diferencial de los mensajes con contenido científico. En otras palabras, es posible que no perciban que titulares como los presentados en el instrumento utilizado en el presente estudio, que desmienten bulos pseudocientíficos (como los que vinculan falsamente las vacunas con el autismo o promueven tratamientos peligrosos como el consumo de clorito de sodio), inciden directamente en la construcción de una imagen social más rigurosa y respetuosa del TEA en el espacio mediático. Por ello, y en consonancia con lo señalado por Kiemer y Kollar (2021), es importante que la formación docente contribuya a que el futuro profesorado sea capaz de valorar la utilidad y la relevancia de la evidencia científica, y en este caso concreto, también su contribución a la construcción de una representación social acertada del TEA.

Por último, en relación con el tercer objetivo específico del estudio, los resultados indican que el alumnado de último curso que ha recibido formación en inclusión muestra un nivel de exigencia mayor en la valoración de los contenidos mediáticos, en comparación con aquel que se encuentra al inicio de su formación. No obstante, no se han encontrado diferencias significativas entre el alumnado de primer curso y el de último curso sin formación específica en inclusión, ni entre los dos grupos de último curso (generalistas y especialistas).

Aunque los resultados no son tan concluyentes como cabía esperar, sí apuntan a que quienes cuentan con mayor formación en aspectos vinculados a la atención a la diversidad, y específicamente al TEA, tienden a valorar los titulares analizados como menos adecuados para construir una imagen social rigurosa del autismo. En otras palabras, presentan una actitud más crítica o exigente ante los mensajes mediáticos. Esto encaja con aquellos estudios en los que se han encontrado mayor conocimiento del TEA y actitudes más favorables hacia esta condición por parte de docentes especialistas en educación inclusiva en comparación con docentes generalistas (Gómez-Marí et al., 2021, 2022).

Estos hallazgos refuerzan la idea de que la formación específica en atención a la diversidad e inclusión educativa desempeña un papel clave en el desarrollo de una mirada crítica hacia los mensajes que circulan en los medios de comunicación sobre el TEA. Por ello, se considera necesario incorporar este tipo de formación desde las etapas iniciales de la preparación universitaria, y no limitarlos exclusivamente a quienes optan voluntariamente por un itinerario especializado. En este sentido, dicha formación podría orientarse a acciones concretas como el análisis crítico del contenido alojado en redes sociales, el desarrollo de competencias para evaluar la fiabilidad de las fuentes de información y el trabajo con casos reales que permitan contrastar y discutir diferentes representaciones del TEA en los medios. De esta manera, se contribuiría a garantizar que todo el futuro profesorado, con independencia de su perfil o especialización, desarrolle competencias críticas para interpretar los discursos mediáticos en torno a la diversidad, y esté mejor preparado para promover una educación inclusiva.