Introducción

Las personas que eligen la enseñanza como carrera profesional están motivadas por una interacción compleja de factores arraigados dentro de las comunidades y las expectativas culturales, pero en general parecen abrazar el deseo de emprender un trabajo significativo que contribuya a una sociedad mejor (Watt et al., 2017). A diferencia de otras profesiones, donde las recompensas son en forma de salario y estatus, estos factores no son fuertes impulsores para las personas que quieren convertirse en docentes. Ser maestro o maestra es algo vocacional; el profesorado quiere trabajar con niños y adolescentes, le gusta, y cree tener una capacidad especial para enseñar (Onyefulu et al., 2023).

La motivación es un incentivo esencial para un buen desempeño en el trabajo. Cuando se hace referencia al área de la enseñanza, la motivación docente se relaciona con un estado de bienestar en el aula, una buena motivación en el alumnado y, por consiguiente, un buen aprendizaje del mismo. La motivación docente está estrechamente relacionada con la autoeficacia, la autodeterminación y el control del proceso de enseñanza-aprendizaje, promoviendo el compromiso con la profesión y las relaciones colaborativas (Santisi et al., 2014). El profesorado motivado investiga, aplica nuevas metodologías y lucha por una clase inclusiva, mostrando menores resistencias al cambio educativo (Lomba-Portela et al., 2022).

A pesar de que existe un gran número de publicaciones sobre motivación, la evidencia empírica sigue siendo escasa sobre las implicaciones de la motivación docente, a excepción de los estudios sobre el sentido de eficacia o la satisfacción laboral (Woolfolk Hoy, 2008). No obstante, la última década ha sido testigo de un aumento de la investigación sobre la motivación del profesorado, que ha demostrado ser un factor crucial estrechamente relacionado con una serie de variables de la educación como la motivación del alumnado, la reforma educativa, la práctica docente y el bienestar psicológico del profesorado (Han y Yin, 2016). La revisión sistemática de Madigan y Kim (2021) documentó que el burnout docente se asocia directamente con descensos en la motivación intrínseca, mayor conflictividad en el aula y peor rendimiento del alumnado, subrayando la importancia de comprender los factores que sostienen o erosionan la motivación del profesorado.

Un importante paso adelante en el estudio de la motivación docente lo constituyó la publicación del número especial sobre la motivación para la enseñanza por la revista Learning and Instruction en el año 2008, que se ocupó de relacionar las teorías motivacionales actuales con el dominio de la enseñanza. Este número ha sido llamado "Zeitgeist of interest" por Watt y Richardson (2008). Constituyó una gran contribución a la aplicación de las teorías de motivación, principalmente la Teoría de la Autodeterminación (TAD), al campo de investigación del profesorado en su elección de carrera, estudios de educación y compromiso profesional. Para Han y Yin (2016), este número especial estableció la agenda para la futura investigación en motivación docente. Desde entonces, la investigación en este campo ha experimentado un impulso notable. Ryan y Deci (2017) actualizaron y ampliaron los fundamentos de la TAD en un volumen de referencia que ha consolidado su aplicación en contextos educativos, subrayando que el apoyo a la autonomía docente constituye un predictor robusto del bienestar profesional y de la calidad de la enseñanza. En el ámbito específico de la motivación hacia tareas docentes, Criado-Del Rey et al. (2024) validaron la WTMST en una muestra de docentes españoles, confirmando sus adecuadas propiedades psicométricas en contextos hispanohablantes y abriendo la vía a comparaciones internacionales con el presente estudio.

En esta línea, resulta relevante destacar que la medición de la motivación docente continúa siendo objeto de atención en la investigación reciente. Valenzuela et al. (2025), en un estudio publicado en esta misma revista, presentaron las propiedades psicométricas de un inventario motivacional para el profesorado en formación, evidenciando la necesidad de contar con instrumentos válidos y fiables que permitan caracterizar el perfil motivacional del profesorado a lo largo de toda su trayectoria profesional.

Siendo la investigación en motivación docente escasa, a pesar de lo imprescindible que resulta para un proceso educativo exitoso, raramente ha sido consecuencia de un análisis sistemático y exhaustivo de las distintas tareas en el desempeño de la labor educativa. Esta es una cuestión que resulta especialmente relevante a la hora de estudiar minuciosamente la motivación del profesorado en un contexto determinado. De esta manera, es posible identificar cuáles son las tareas que la comunidad docente valora menos y cuáles son las que realiza motivada intrínsecamente o por recompensas externas. Además, se puede dilucidar el tipo de motivación presente en cada una de las seis tareas que deben realizarse de forma habitual. Esto proporciona una radiografía bastante precisa del panorama motivacional actual, además de importantes pistas sobre los aspectos a mejorar para conseguir un cuerpo docente más motivado hacia su trabajo y, por consiguiente, un mejor sistema educativo con alumnado más competente, autónomo, sociable y, sobre todo, con ilusión por asistir a las aulas para aprender.

Si se consigue determinar el grado de motivación y desmotivación de este sector en las diferentes tareas a las que dedican el día a día, será más sencillo plantear áreas de mejora: tareas a las que dedicar tiempo y recursos de forma efectiva con la intención de favorecer el trabajo docente y repercutir así en una mejora del sistema educativo en general.

Marco teórico

La motivación se entiende como un proceso psicológico fundamental en la vida de las personas. Es dinámico e interno y hace referencia al deseo de querer cubrir una necesidad realizando o no una conducta, dependiendo de los motivos expresados como deseos, pulsiones o necesidades, que se producen en cada momento. La motivación permite determinar las causas que desencadenan el comportamiento por ser fundamental a la hora de conocer la conducta humana. Los motivos son aquellos factores que originan, dirigen y mantienen una determinada conducta. Por consiguiente, la motivación es un proceso muy complejo que abarca una serie de motivos que van desde los más primarios a los más sublimes, cuya comprensión resulta esencial para entender el comportamiento humano en contextos profesionales (Ryan y Deci, 2000).

Durante los últimos 30 años, la Teoría de la Autodeterminación (TAD) ha sido fundamental para comprender la motivación en contextos educativos (Mesrabadi y Ostovar, 2011). Esta teoría defiende que las personas buscan satisfacer tres necesidades básicas —autonomía, competencia y relaciones interpersonales (Malmberg, 2006; Korthagen y Evelein, 2016)— y que, según Deci y Ryan (2000), estar motivado implica estar movido a actuar desde motivaciones propias.

La TAD distingue entre motivación intrínseca —cuando se actúa por satisfacción inherente— y extrínseca —cuando la acción es instrumental para otra cosa—, dos tipos que difieren en sus razones y efectos sobre el comportamiento (Ryan y Deci, 2000).

La motivación extrínseca comprende la regulación identificada —valor autoadvertido de la tarea—, la introyectada —presión interna para evitar culpa o alcanzar orgullo— y la externa —consecuencias como la seguridad laboral (Deci y Ryan, 2000)—.

La literatura actual tiende predominantemente a favorecer la motivación intrínseca sobre la motivación extrínseca. Esta preferencia ha cobrado especial relevancia en el contexto educativo contemporáneo, marcado por un aumento de la carga burocrática y administrativa del profesorado que presiona hacia formas de motivación más controladas o hacia la desmotivación (Fernet et al., 2017). El Informe TALIS 2024 de la OCDE constata que más del 54% del profesorado español declara sentir niveles elevados de estrés asociados precisamente a las tareas de corrección, evaluación y burocracia, porcentaje muy superior a la media internacional (OCDE, 2025), lo que otorga una relevancia adicional al análisis de la motivación diferenciada por tareas que propone el presente estudio. De hecho, investigaciones recientes señalan que el exceso de tareas no pedagógicas constituye uno de los principales factores de riesgo para el agotamiento profesional docente, erosionando precisamente las fuentes de motivación autónoma que sostienen el compromiso con la enseñanza (Collie y Martin, 2023). De hecho, Ryan y Deci (2000, p. 70) declararon que "quizá ningún fenómeno único refleje el potencial positivo de la naturaleza humana tanto como la motivación intrínseca ". Es particularmente importante para el profesorado en prácticas, ya que la motivación intrínseca puede considerarse como un catalizador de aprendizaje y desarrollo positivo. También se asocia a un mayor uso de la estrategia, a un procesamiento más profundo del material, a un razonamiento más expansivo e integrador, al logro escolar, al desarrollo general (Tekin, 2016) y al disfrute e interés del alumnado por el aprendizaje (Reeve et al., 1999). Además, Salmela-Aro et al. (2012) destacaron que las razones intrínsecas promueven un esfuerzo sostenido, indispensable para el logro de metas. Asimismo, la motivación intrínseca es crucial cuando se busca dominar una tarea, por lo que podría decirse que conduce a mejores desempeños docentes y a estrategias de enseñanza adaptadas al grupo-clase (Malmberg, 2006). Por el contrario, la motivación extrínseca puede llevar a que se desestime la meta (Kim y Cho, 2014).

Tomando como base las revisiones teóricas llevadas a cabo, queda claro que el profesorado que enseña por disfrute e interés, y que valora su trabajo, tiende a considerar que el aprendizaje del alumnado es más efectivo cuando este se motiva de forma autónoma. En una revisión de la literatura educativa, Deci et al. (1991) informaron de que la motivación autodeterminada se ha relacionado con una serie de resultados educativos positivos, tales como mayor comprensión conceptual, rendimiento académico, ajuste personal y continuación de estudios (Mesrabadi y Ostovar, 2011).

Según la Teoría de la Autodeterminación (Self-Determination Theory), en la que se basa el instrumento Work Tasks Motivation Scale for Teachers utilizado en este estudio, cada una de las modalidades básicas de motivación se ubica entre dos extremos de un continuo. En la motivación y la regulación externa, la conducta carece por completo de autodeterminación; en cambio, en la regulación identificada y la motivación intrínseca, la conducta se considera totalmente autodeterminada. En el marco de estos niveles diversos de autorregulación y autodeterminación, se han propuesto diferentes indicadores calculados a partir de las modalidades básicas de motivación. Así, la motivación autónoma sintetiza la motivación intrínseca y la regulación identificada; de manera análoga, la motivación controlada resume la regulación externa y la introyectada (Katz et al., 2008; Miquelon y Vallerand, 2006; Ratelle et al., 2007).

En función de estas premisas, el objetivo de este estudio es analizar el nivel de motivación del profesorado en función de cada tarea y determinar su relación con sus características personales y académicas.

Método

Resultados

La Tabla 1 recoge los estadísticos descriptivos de cada constructo motivacional en las seis tareas analizadas. No se han alcanzado las puntuaciones máximas de 21 en ninguno de los casos, siendo la puntuación media más elevada de 20.16 para el constructo Regulación en la tarea de Enseñar.

Enseñar y preparar clases concentran las puntuaciones comparativamente más elevadas en motivación intrínseca y regulación identificada. La gestión del aula y las tareas administrativas presentan, en cambio, los valores menos favorables, especialmente en regulación externa y desmotivación.

A continuación, se detallan los resultados donde se han obtenido diferencias significativas en la asociación entre las tareas y las distintas variables independientes (edad, sexo, etapa, tipo de centro y titulación).

Discusión

Los resultados obtenidos permiten identificar las tareas que más afectan al descenso de la motivación docente y orientar acciones sistemáticas de mejora.

La evaluación global de la motivación docente resulta insuficiente para capturar su variabilidad según tarea (Pelletier et al., 2002; Howard et al., 2021). Las medidas globales pueden verse afectadas por el estado de ánimo o la memoria a corto plazo en lugar de reflejar autopercepciones precisas (Marsh, 1990; Marsh y Yeung, 1998), lo que justifica el enfoque por tareas adoptado en este estudio.

En la preparación de clases, el profesorado de mayor edad muestra mayor desmotivación que el más joven, y el de etapas tempranas mayor motivación intrínseca y regulación identificada que el de secundaria. No se obtienen diferencias por sexo. El profesorado diplomado en centros concertados es el intrínsecamente más motivado.

A la hora de enseñar, la regulación identificada disminuye con la edad. No se encuentran diferencias por sexo, a diferencia de Klassen y Chiu (2010) y Fernet et al. (2008).

Al evaluar, sólo hay diferencias por tipo de centro: mayor motivación intrínseca en concertados que en públicos.

Las tareas de gestión del aula, administrativas y complementarias concentran gran parte de la carga docente y han sido históricamente poco estudiadas desde la perspectiva motivacional. Cardona-Andújar (2008) señala el exceso burocrático y el mantenimiento del orden como los principales problemas del colectivo docente.

En la gestión del aula, los datos presentan diferencias significativas en las variables académicas. En la etapa educativa, el profesorado de educación infantil presenta una regulación introyectada más alta que el de secundaria; además, aparecen diferencias significativas para el constructo motivación intrínseca entre el profesorado de primaria y el de secundaria, siendo los primeros los más motivados intrínsecamente. En el tipo de centro, el profesorado de centros concertados manifiesta tasas más elevadas de regulación externa e introyectada que el de centros públicos. En la titulación docente, el profesorado diplomado presenta una regulación introyectada y una motivación intrínseca significativamente superiores a las del licenciado. Estos patrones apuntan a condiciones estructurales diferenciales: la mayor presión regulatoria y los sistemas de control más explícitos que caracterizan a algunos centros concertados pueden estar promoviendo formas de motivación controlada en detrimento de la autonomía profesional (Ryan y Deci, 2017). La gestión del aula emerge así no solo como una tarea técnica, sino como un espacio de tensión entre la autonomía pedagógica del profesorado y las exigencias institucionales del entorno educativo, una tensión que la investigación reciente identifica como uno de los principales predictores del agotamiento profesional docente (Collie y Martin, 2023).

En las tareas administrativas, la variable edad muestra que el grupo de 45 a 55 años es el que presenta tasas más bajas de regulación identificada, con diferencias respecto a los otros tres grupos de edad. Con relación a la etapa educativa, el profesorado de infantil está significativamente más desmotivado en la realización de este tipo de tareas que el de secundaria. En relación con el tipo de centro, el profesorado de centros concertados manifiesta tasas más elevadas de desmotivación que el de centros públicos; aunque, paradójicamente, los centros públicos presentan índices más altos de motivación intrínseca y los concertados de regulación identificada. Estos resultados cobran especial relevancia en el contexto actual de intensificación burocrática de la profesión docente. La proliferación de requerimientos administrativos, registros de evaluación, memorias e informes de diversa naturaleza ha sido identificada en la literatura reciente como uno de los factores estructurales que más erosionan el bienestar y la motivación autónoma del profesorado. El hecho de que la desmotivación sea especialmente acusada en el profesorado de infantil —cuya práctica cotidiana ya exige un alto nivel de implicación emocional— sugiere que la carga administrativa recae desproporcionadamente sobre etapas donde el trabajo pedagógico central es más demandante, lo que debería orientar las políticas educativas hacia una redistribución y simplificación de estas tareas.

Por último, en las tareas complementarias, los resultados confirman que el profesorado más joven presenta mayores índices de desmotivación que el resto de grupos de edad. No parece difícil entender que el profesorado novel encuentre estas tareas menos gratificantes y quiera centrarse en preparar sus clases, enseñar y evaluar al alumnado. Este dato señala, sin embargo, una dimensión estructural relevante: los y las docentes en sus primeros años de ejercicio profesional se incorporan a entornos con escaso apoyo institucional para la gestión de tareas no pedagógicas, lo que puede intensificar la percepción de carga y generar una desconexión temprana con aspectos de la profesión que, a largo plazo, forman parte sustancial del rol docente. La ausencia de programas de mentoría y acompañamiento en la inducción profesional agrava esta situación, como apuntan estudios recientes sobre retención docente (Onyefulu et al., 2023). En relación con el tipo de centro, el profesorado de centros concertados manifiesta tasas más elevadas de desmotivación que el de centros públicos, lo que podría estar relacionado con estructuras organizativas más prescriptivas y con menor margen para la autonomía en la definición de las propias funciones complementarias.

En conjunto, los hallazgos de este estudio apuntan a que la desmotivación docente no es un fenómeno individual ni puramente psicológico, sino que responde en buena medida a condiciones estructurales del sistema educativo: la burocratización creciente de la profesión, la escasa autonomía en la gestión del aula en determinados contextos institucionales, y la insuficiente redistribución de las cargas no pedagógicas. Desde la perspectiva de la TAD, estas condiciones comprometen la satisfacción de las necesidades básicas de autonomía y competencia, erosionando los cimientos de la motivación autónoma (Ryan y Deci, 2017). Ello subraya la necesidad de abordar la mejora de la motivación docente no solo mediante intervenciones formativas individuales, sino también a través de reformas organizativas y políticas educativas que reduzcan la presión burocrática y amplíen el margen de autonomía profesional del profesorado.

Limitaciones y perspectivas de futuro

El presente estudio amplía investigaciones previas sobre la motivación docente porque no se evalúa una orientación motivacional global, sino la motivación hacia seis tareas de trabajo específicas. Los hallazgos ratifican que para mejorar la motivación del profesorado de infantil, primaria y secundaria sería necesario prestar especial atención a las tareas de gestión del aula, tareas administrativas y evaluación del alumnado, por orden de importancia. Las tres tareas influyen de manera significativa en el descenso de la motivación docente. No obstante, el estudio presenta una serie de limitaciones que deben tenerse en cuenta a la hora de interpretar sus resultados. En primer lugar, el diseño transversal no permite establecer relaciones causales entre las variables analizadas ni capturar la evolución de la motivación docente a lo largo del tiempo; estudios longitudinales permitirían explorar si los patrones observados son estables o responden a momentos puntuales de la trayectoria profesional. En segundo lugar, el uso exclusivo de medidas de autoinforme introduce el riesgo de sesgos de deseabilidad social y de varianza de método común, a pesar de que el anonimato de las respuestas contribuye a mitigar este efecto (Podsakoff et al., 2003). En tercer lugar, la muestra, aunque suficiente para los análisis realizados, se circunscribe a la provincia de Pontevedra, lo que limita la generalización de los resultados a otros contextos geográficos, culturales o sistémicos. En cuarto lugar, los análisis empleados —ANOVA unifactorial y pruebas t de Student— no permiten examinar la contribución simultánea de múltiples variables independientes ni controlar el efecto de posibles variables moderadoras o mediadoras; el uso de modelos multivariados o de ecuaciones estructurales en futuras investigaciones permitiría una comprensión más precisa de las relaciones entre motivación, características docentes y condiciones de trabajo. Finalmente, aunque la variable sexo/género fue recogida, su incidencia en los resultados fue limitada; estudios futuros podrían incorporar análisis de género más complejos que incluyan variables como la distribución desigual de tareas según género o la interacción entre sexo y tipo de centro.

Sería interesante complementar la investigación con estudios de corte cualitativo que permitan explicar los datos obtenidos, como entrevistas al profesorado de mayor edad para explorar los aspectos que conducen a elevados niveles de desmotivación.

Además, a partir de estos datos, sería valioso crear líneas para el diseño y evaluación de programas formativos orientados al aumento de la motivación docente. La formación en el aula y la búsqueda de apoyo institucional para la gestión administrativa podrían ser puntos importantes, así como la formación del profesorado en herramientas que permitan gestionar con mayor eficacia el clima del aula. El dominio de técnicas de evaluación efectiva y formativa, así como las técnicas de reducción del estrés, son otros programas formativos que podrían contribuir a aumentar los valores de motivación del profesorado.

Entre los posibles beneficios de este estudio están la mejora del sistema educativo, la reducción del estrés del profesorado y la mejora del éxito escolar del alumnado. Si se consigue descargar al profesorado de aquellas tareas en las que está desmotivado, parece probable que pueda dedicar su energía a innovar y preparar sus clases para ser bien recibidas por el alumnado. Identificar las actividades que generan mayor malestar permite centrarse en ellas y trabajar en reducirlas. Por último, un profesorado motivado es inspirador y traslada al alumnado las ganas de aprender, por lo que su éxito escolar debería verse significativamente mejorado.