Perceções dos estudantes do ensino secundário sobre o modelo flipped classroom em contexto online

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Teresa Ribeirinha
Marisa Correia
Bento Silva

Resumo

Durante a pandemia, o modelo flipped classroom (MFC) totalmente online constituiu-se como uma alternativa ao MFC híbrido. Para avaliar a adequação do MFC ao contexto online, desenvolveu-se um ciclo de investigação-ação com estudantes do ensino secundário português que conjugou aulas assíncronas com aulas síncronas. A configuração das aulas teve por base o modelo dos 5E: Engage, Explore, Explain, Elaborate e Evaluate. Os dados foram recolhidos através de um questionário e das interações dos estudantes nas atividades síncronas. Os resultados mostram que as aulas assíncronas despertaram o interesse dos estudantes pelo tema (Engage), permitindo-lhes adquirir uma compreensão inicial do tema (Explore) e demonstrar a aprendizagem adquirida (Explain). As aulas síncronas destacaram o papel ativo dos estudantes na resolução de problemas complexos em grupo e a ampliação das aprendizagens autónomas (Elaborate e Evaluate). Porém, no processo de ampliação das aprendizagens os estudantes apoiaram-se mais no feedback imediato do docente do que propriamente nos colegas de grupo. Os resultados do estudo confirmam que o MFC se adequa ao contexto online, promove a personalização das aprendizagens e o desenvolvimento da autonomia dos estudantes.

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Como Citar
Ribeirinha, T., Correia, M., & Silva, B. (2024). Perceções dos estudantes do ensino secundário sobre o modelo flipped classroom em contexto online. Revista de Estudios e Investigación en Psicología y Educación, 11(1). https://doi.org/10.17979/reipe.2024.11.1.10024
Secção
Artigos
Biografias Autor

Teresa Ribeirinha, Instituto Politécnico de Santarém

Escola Superior de Educação, Instituto Politécnico de Santarém (https://www.ipsantarem.pt) e CIEQV - Centro de Investigação em Qualidade de Vida: https://www.cieqv.pt
Santarém – Portugal

Marisa Correia, Instituto Politécnico de Santarém

Escola Superior de Educação, Instituto Politécnico de Santarém (https://www.ipsantarem.pt) e CIEQV - Centro de Investigação em Qualidade de Vida: https://www.cieqv.pt
Santarém – Portugal

Bento Silva, Universidade do Minho

Instituto de Educação da Universidade do Minho e CIEd- Centro de Investigação em Educação: https://www.ie.uminho.pt)
Braga – Portugal

Ribeirinha, Correia, and Silva: Perceções de estudantes do ensino secundário sobre o modelo flipped classroom em contexto online*

Durante o encerramento das escolas, causado pela pandemia COVID-19, a transição do processo de ensino aprendizagem para o contexto online foi a alternativa possível às aulas presenciais. Neste ambiente de aprendizagem, vários fatores influenciam o tempo que os estudantes são capazes de se comprometer com as tarefas e a eficácia dos seus esforços. Por um lado, valorizam o ambiente criado nas plataformas de aprendizagem online, devido à quantidade significativa de interação gerada e às oportunidades de compartilhar ideias e recursos com pares (). Por outro lado, eles podem distrair-se mais facilmente e apresentar dificuldades em autorregularem a aprendizagem (). Além disso, alguns estudantes percebem os ambientes virtuais como distantes, o que implica isolamento, problemas de automotivação e uma redução de fontes de reforço e incentivo ().

Um dos modelos que ganhou ênfase durante a pandemia foi o modelo Flipped Classroom (MFC) (), dado que empodera a presença do estudante no contexto online, ajudando-os a permanecer envolvidos e motivados e melhorando as interações entre eles nos encontros síncronos ().

Na sua forma convencional, o MFC é um modelo de aprendizagem híbrido que desloca o processo de transmissão de conhecimento factuais para ambientes virtuais (componente pré-aula), reservando para o encontro com o professor e colegas os processos de expansão de conhecimentos (aula) (). O modelo oferece aos estudantes várias vantagens pedagógicas (): a) permite flexibilidade de leitura, através da componente pré-aula, onde o conteúdo pode ser disponibilizado em vários formatos para atender aos diferentes estilos de aprendizagem; b) integra a tecnologia, permitindo um maior controlo da sua aprendizagem, quer através do ritmo e da frequência com que interagem com os conteúdos bem como através do feedback recebido; c) facilita a aprendizagem ativa, proporcionando aos estudantes interações significativas com colegas e docentes, o que poderá promover a aprendizagem cooperativa baseada na resolução de problemas.

Em contexto totalmente online, a implementação do MFC comtempla, também, as atividades pré-aula e as atividades da aula. As atividades pré-aula decorrem do modo anteriormente descrito, porém, as atividades da aula passam a realizar-se numa plataforma de videoconferência, permitindo o encontro virtual de professor e estudantes para ampliar as aprendizagens iniciadas nas atividades pré-aula ().

Apesar de haver um amplo corpo de investigações sobre o MFC, são poucos os estudos que investigam o modelo no contexto totalmente online, sendo a maioria desenvolvidos no ensino superior (). Alguns estudos, revelam que o MFC produz efeitos positivos nas aprendizagens, concentração e resultados académicos, em comparação a outros métodos de ensino online (). Aumenta a responsabilidade dos estudantes, o sentido de pertença, as interações e a motivação para aprender no contexto online (). No entanto, os resultados de uma revisão sistemática sobre o MFC revelaram que a falta de familiaridade dos estudantes com a aprendizagem invertida online, a incapacidade de gerir a carga de trabalho pré-aula, as emoções negativas, a falta de tempo adequado para lidar com as atividades propostas em aula e a falta de envolvimento com as atividades em grupo, constituem os principais desafios da sua implementação em contexto online ().

Dada a escassez de estudos sobre o MFC em contextos de ensino não superior e face aos resultados inconsistentes sobre a sua adequação ao contexto totalmente online, desenvolveu-se um ciclo de investigação-ação para avaliar a implementação do MFC numa turma do ensino secundário português. O design da proposta a implementar alicerçou-se no modelo dos 5E (). Um modelo que tem sido aplicado no design de atividades do MFC, sendo considerado viável para organizar as atividades de aprendizagem pré-aula e em aula (; ).

Influenciado pela teoria construtivista da aprendizagem, o modelo dos 5E, incentiva os estudantes a interpretarem de forma independente questões ou fenómenos, em vez de lhes ser explicitamente dito o que devem pensar pelos professores (). O modelo engloba uma sequência pedagógica para o planeamento de aulas que compreende cinco fases: Engage (Envolver), Explore (Explorar) Explain (Explicar), Elaborate (Elaborar) e Evaluate (Avaliar). A fase envolver tem como objetivo o envolvimento do estudante no processo de aprendizagem, para tal, é lhe apresentada uma situação problemática, fazendo uso de cenários do mundo real, com o intuito de despertar a sua curiosidade e identificar os seus conhecimentos prévios. Na fase seguinte, explorar, o professor atua como facilitador ou orientador, dando aos estudantes tempo e oportunidade para explorar o conteúdo e construir a sua própria compreensão sobre o assunto em questão. Com a fase explicar pretende-se que o estudante demonstre as aprendizagens que desenvolveu nas fases anteriores. Com base nessas explicações, o professor, se necessário, poderá introduzir terminologia de maneira direta e explícita para facilitar a construção de conceitos. Na fase elaborar o estudante é desafiado a aprofundar e aplicar os conhecimentos adquiridos anteriormente a novas situações. Nesta fase, o professor fornece informações mais detalhadas sobre o conteúdo através de mini palestras e/ou discussões. A fase avaliar destina-se a monitorizar o domínio dos estudantes sobre os conteúdos, podendo ser realizada no início e ao longo das diferentes fases do modelo, através de avaliações formativas ou poderá ser apenas realizada no final, após a fase de elaboração, assumindo um caráter sumativo.

Estudos empíricos têm vindo a indicar que a utilização do modelo dos 5E tem impacto benéfico na aprendizagem dos estudantes, abrangendo o domínio dos conteúdos, raciocínio científico, interesse e atitudes (; ).

Assim, as conclusões deste estudo visam informar sobre o potencial adaptativo do MFC que, ao integrar no design instrucional do modelo dos 5E, poderá contribuir para melhorar a eficácia da aprendizagem dos estudantes no contexto online.

Método

Participantes

Este estudo foi conduzido numa turma do 10. º ano composta por 22 estudantes, sendo 10 do sexo feminino e 12 do sexo masculino, com uma média de idade de 15,05 anos, a frequentar uma escola pública no norte de Portugal.

A aprovação para a realização do estudo foi concedida pela Comissão de Ética para a Investigação em Ciências Sociais e Humanas da Universidade do Minho (CEICSH 107/2019) e o documento de consentimento informado, esclarecido e livre para participação em estudos de investigação foi preenchido por todos os participantes.

Instrumentos

Neste estudo foram recolhidos dados resultantes da aplicação de um questionário e das interações dos estudantes produzidas durante as aulas síncronas.

Para analisar as perceções dos estudantes sobre o MFC implementado em contexto online foi utilizado um questionário composto por questões de resposta aberta e de resposta fechada, num total de 25 questões. Nas questões abertas era pedido que descrevessem aspetos positivos e negativos do MFC. Em 21 questões (itens de resposta fechada) foi utilizada uma escala Likert de 5 pontos, onde o valor 1 indicou discordância total e o 5 concordância total. Os 21 itens estavam distribuídos por duas dimensões: a dimensão pedagógico-comunicativa (DIM PC) e a dimensão pessoal (DIM P). A DIM PC, composta por oito itens, analisou o potencial dos recursos e estratégias pedagógicas para transmitir informações/ conteúdos e influenciar a interação entre os participantes. A DIM P incluiu 13 itens que abordavam aspetos de envolvimento do estudante (cognitivo, comportamental e emocional), como, por exemplo, a compreensão, autonomia e satisfação.

A validação de conteúdo do questionário foi feita por três especialistas da Tecnologia Educativa e foram testadas as características psicométricas do questionário. Os resultados indicaram a existência de dois fatores que explicam 62.42% da variabilidade total e uma boa confiabilidade global ( α = .932; α DIM PC = .740; α DIM P = .972).

Os dados resultantes das interações dos estudantes produzidas nas aulas síncronas foram utilizados para determinar o número de interações nas diferentes atividades de aprendizagem. Nesse sentido, selecionaram-se seis aulas síncronas que foram gravadas com a permissão dos estudantes e seus encarregados de educação para, posteriormente, serem analisadas.

Procedimento

O presente estudo usou uma metodologia de Investigação-Ação (I-A) que, em âmbito escolar, permite a experimentação de novas estratégias de ensino e aprendizagem, de modo a adequar as experiências escolares às necessidades inerentes do contexto, contribuindo assim para a inovação curricular (). O processo de I-A foi desenvolvido em quatro fases: planificação, ação, observação e reflexão (). A primeira fase consistiu no desenvolvimento de um plano de ação para abordar um problema relevante, que neste caso foi a transição do processo de ensino e aprendizagem para o contexto totalmente online. Esse plano incluiu o design da ação, aspetos metodológicos e protocolo de avaliação. Em seguida, a ação foi implementada e os seus efeitos foram observados e registados. Seguidamente, ocorreu a fase de reflexão, na qual foram analisados os resultados da ação e realizadas considerações sobre as práticas pedagógicas adotadas.

O estudo decorreu entre abril e junho de 2020, durante o período de encerramento das escolas em Portugal devido à COVID-19. Durante esse período, para dar continuidade ao processo de formação dos estudantes na disciplina de Física e Química, implementou-se uma proposta do MFC no formato totalmente online. Essa proposta foi desenhada tendo em atenção as dimensões do modelo dos 5E e foi desenvolvida através de aulas assíncronas (AAS), que decorriam na plataforma Edmodo®, e aulas síncronas (AS), que decorriam na plataforma de vídeo conferência Zoom®. Durante as AAS, comtempladas no horário da disciplina, os estudantes deveriam explorar os materiais disponibilizados pela professora, na plataforma Edmodo, e realizar as diferentes atividades propostas. Esses materiais incluíam: um vídeo didático, com aproximadamente seis minutos de duração, que abordava um conteúdo teórico através de uma situação problemática do quotidiano (Envolver); um conjunto de slides e textos que permitissem leituras complementares (Explorar). Após exploração dos materiais os estudantes deveriam realizar uma síntese esquemática dos conteúdos abordados (Explicar), colocar, na plataforma Edmodo, uma questão endereçada a um colega sobre esses conteúdos e responder a um quiz de monitorização com feedback imediato (Avaliar). As AS decorriam na plataforma Zoom® e estavam estruturadas em dois momentos de aprendizagem com designs distintos. Assim, os primeiros minutos destinavam-se às boas-vindas, ao diálogo informal e, seguidamente, eram aferidos os conteúdos da AAS, através de atividades de pergunta e resposta (Q&A) (Explicar). Com base nas respostas dos estudantes a professora introduzia terminologia de maneira direta e explícita para facilitar a construção de conceitos. Nesta fase, fazia uso das funcionalidades da plataforma Zoom®, como o compartilhamento de tela, quadros brancos e canetas digitais. O momento seguinte era destinado ao trabalho em grupo, os estudantes eram distribuídos por salas simultâneas para realizarem um conjunto de atividades que lhes permitiam aprofundar os conhecimentos, através da resolução de problemas práticos associados à exploração de simulações (Explorar/Explicar/Elaborar). A professora movia-se entre salas secundárias para prestar apoio aos estudantes. No final, retomavam todos à sala principal para apresentar as principais conclusões que eram comentadas pela professora e pelos colegas (Avaliar).

Análise dos dados

Os resultados do questionário foram analisados com o recurso ao programa Jamovi® versão 2.2.5. Para analisar as características psicométricas do questionário foi realizada uma análise fatorial exploratória, utilizando extração de resíduos mínimos com rotação oblíqua. A confiabilidade foi analisada através do cálculo do alfa de Cronbach ( α ) para o questionário e cada uma das dimensões.

Para facilitar a interpretação dos resultados agruparam-se as respostas dos estudantes aos vários itens do questionário pelas componentes do modelo, as AAS e as AS. Como os dados não apresentavam distribuição normal (p < .05), usaram-se testes não paramétricos.

Assim, para as AAS na comparação da utilidade dos recursos pedagógicos (slides e vídeos) utilizou-se o teste de Wilcoxon. Na comparação das estratégias pedagógicas (síntese, quiz e questão) e na comparação dos indicadores (compreensão, autonomia, motivação e confiança) usou-se o teste de Friedman e, posteriormente, para a comparação entre pares, o teste de Durbin-Conover.

Nas AS para comparar os indicadores (ampliação das aprendizagens, apoio da professora, apoio dos colegas e papel ativo) e a utilidade das atividades (explicação da professora, atividades de Q&A, tarefas em grupo) usou-se o teste de Friedman e, posteriormente, para a comparação entre pares, o teste de Durbin-Conover.

Finalmente, para comparar a satisfação dos estudantes na realização das tarefas das AAS com a realização das tarefas das AS usou-se o teste de Wilcoxon.

Nas respostas às questões abertas do questionário foi efetuada uma análise de conteúdo categorial (), usando-se uma codificação mista composta por categorias fechadas (retiradas da literatura) e emergentes dos próprios dados. Este processo ocorreu em três etapas: pré-análise (organização do material), exploração do material (codificação, classificação e categorização) e tratamento dos resultados (interpretação) ().

Os dados resultantes das interações dos estudantes produzidas nas AS foram utilizados para comparar o número de interações produzidas em cada atividade de aprendizagem. Como cada AS estava dividida em dois tipos de atividades e a duração das atividades variava ao longo das AS, bem como, o número de estudantes presente, foi necessário normalizar os dados. Para tal, dividiu-se o número total de interações discursivas realizadas pelos estudantes em cada atividade pela duração (em minutos) da atividade e pelo número de estudantes presente, obtendo-se o número de interações por minuto por estudante.

Resultados

Análise das questões fechadas do questionário

As respostas dos estudantes aos vários itens do questionário foram agrupadas pelas componentes do modelo, na Tabela 1 estão as respostas relativas às Aulas Assíncronas (AAS) e na Tabela 2 as das Aulas Síncronas (AS).

Tabela 1Respostas dos estudantes aos itens relacionados com as Aulas Assíncronas (N= 22) 
Itens Respostas ordinais (n) Outro tipo de resposta (n)
1 2 3 4 5
1.Tempo de preparação da AAS (minutos) (0-20) 7
(20- 40) 7
(40-60) 6
(mais de 60) 2
2. Avaliação da AAS (características mais e menos votadas) Organizada 19
Útil 19
Completa 18
Extensa 5
Monótona 2
Complexa 1
3. Apoio da professora na preparação da AAS 1 0 3 6 12
4. Utilidade dos recursos pedagógicos disponibilizados na AAS Slides/textos 1 0 0 13 8
Vídeos 1 0 0 15 6
5. Utilidade das estratégias implementadas na AAS Síntese 0 2 1 4 15
Questão para o colega 0 3 3 10 6
Quiz 0 0 3 7 12
6. Contribuição da preparação da AAS no desenvolvimento de diferentes indicadores Autonomia 1 0 3 5 13
Compreensão 1 0 2 3 16
Motivação 1 2 1 10 8
Confiança 1 0 6 9 6
7. Satisfação na realização das tarefas da AAS 2 1 2 8 9

Nota: Respostas ordinais variam de 1 (Discordo totalmente) a 5 (Concordo totalmente)

Observando a Tabela 1 verifica-se que mais de metade dos estudantes da turma fazia a preparação da AAS num intervalo de tempo de [0; 40] minutos. Os aspetos que melhor caraterizam a AAS são a sua organização e utilidade (n = 19 estudantes) e a caraterística negativa mais votada foi a extensão da AAS (n = 5). No que diz respeito à perceção dos estudantes sobre o apoio dado pela professora durante a preparação da AAS, a maioria concorda que se sentiu apoiado (mais de metade concorda totalmente).

A grande maioria dos estudantes concorda com a utilidade dos recursos pedagógicos disponibilizados (vídeos e slides) na AAS para a aprendizagem autónoma. Na comparação da perceção de utilidade dos recursos pedagógicos, o teste de Wilcoxon mostrou não existir uma diferença estatisticamente significativa entre a perceção de utilidade dos slides para a aprendizagem autónoma relativamente à dos vídeos [W = 14.00; p = .484].

No que diz respeito à perceção de utilidade das estratégias implementadas nas AAS para a aprendizagem autónoma (síntese dos conteúdos, questão colocada aos colegas e quiz) verifica-se que um maior número de estudantes expressa concordância com a utilidade da síntese e do quiz (n = 19) relativamente à questão (n = 16). Na comparação da perceção de utilidade dessas estratégias, o teste de Friedman mostrou existir uma diferença estatisticamente significativa entre elas [ χ 2 (2) = 11.11; p = .004]. O teste de Durbin-Conover mostrou que a perceção de utilidade do quiz é superior à da questão [D-C = 2.80; p = .008] e que não há diferença na perceção de utilidade do quiz e da síntese [D-C = 0.78; p = .438], por outro lado, a perceção de utilidade da síntese é superior à da questão [D-C = 3.58; p < .001].

No sentido de melhor analisar a contribuição da preparação das AAS no desenvolvimento de diferentes indicadores, construiu-se o gráfico da Figura 1.

Figura 1Aulas Assíncronas: caracterização dos indicadores desenvolvidos (soma e mediana) 
Figura 1. Aulas Assíncronas: caracterização dos indicadores desenvolvidos (soma e mediana)

Verifica-se, pela análise da Figura 1, que a compreensão e a autonomia são os indicadores mais pontuados e com valores mais altos de mediana, pelo contrário a confiança foi o indicador menos pontuado, embora a sua mediana não difira do indicador motivação.

Na comparação da perceção de desenvolvimento desses indicadores com a preparação das AAS, o teste de Friedman mostrou existir uma diferença estatisticamente significativa entre eles [ χ 2 (3) = 14.00; p = .003]. O teste de Durbin-Conover mostrou que a perceção de desenvolvimento da compreensão dos conteúdos é superior à perceção de desenvolvimento damotivação [D-C = 2.99; p = .004] e da confiança [D-C = 3.52; p < .001], mas não foi encontrada diferença estatisticamente significativa relativamente à perceção de desenvolvimento da autonomia [D-C = 0.88; p = .382]. Por sua vez, a perceção de desenvolvimento da autonomia na realização das tarefas, com a preparação da AAS, é superior à perceção de desenvolvimento da confiança [D-C = 2.64; p = .010] e à perceção de desenvolvimento da motivação [D-C = 2.12; p = .038]. Por fim, a perceção de desenvolvimento da motivação não apresentou diferença estatisticamente significativa relativamente à perceção de desenvolvimento da confiança [D-C = .53; p = .599].

Tabela 2Respostas dos estudantes aos itens relacionados com as Aulas Síncronas (N= 22) 
Itens Respostas ordinais (n)
1 2 3 4 5
8. Existência de dificuldades de acompanhar a AS sem a preparação da AAS 1 0 1 4 16
9. Existência de participações mais eficazes na AS com a preparação da AAS 1 0 1 5 15
10. Contribuição do ambiente de aprendizagem da AS para os diferentes indicadores Ampliação das aprendizagens 1 0 1 4 16
Apoio da professora 1 0 2 1 18
Apoio dos colegas 1 0 5 6 10
Papel ativo dos estudantes 1 1 3 2 15
11. Utilidade das diferentes atividades Atividades em grupo 2 1 6 1 12
Explicação da professora 2 1 5 5 9
Atividades Q&A 2 6 5 5 4
12. Satisfação na realização das tarefas da AS 1 1 2 4 14

Nota Respostas ordinais variam de 1 (Discordo totalmente) a 5 (Concordo totalmente)

Observando a Tabela 2, verifica-se que a grande maioria dos estudantes (20) exprime concordância com a existência de dificuldades em acompanhar as AS sem a preparação das AAS, e o mesmo número considera que a preparação das AAS permitia participações mais eficazes nas AS.

No sentido de melhor analisar a contribuição do ambiente de aprendizagem das AS no desenvolvimento de diferentes indicadores, construiu-se o gráfico da Figura 2.

Figura 2Aulas Síncronas: caracterização dos indicadores desenvolvidos (soma e mediana) 
Figura 2, Aulas Síncronas: caracterização dos indicadores desenvolvidos (soma e mediana)

A análise da Figura 2 mostra que o apoio da professora foi o indicador mais pontuado e com maior valor de mediana (5), pelo contrário o apoio dos colegas foi o indicador menos pontuado e com menor valor de mediana (4).

Na comparação da perceção desses indicadores durante as AS, o teste de Friedman mostrou existir uma diferença estatisticamente significativa entre eles [ χ 2 (3) = 10.91; p = .013]. O teste de Durbin-Conover, mostrou que a perceção relativamente ao apoio de colegas é inferior aos restantes indicadores [(D-C (apoio de colegas-ampliação das aprendizagens) = 2.88; p = .005); (D-C (apoio de colegas-apoio da professora) = 3.18; p = .002) e (D-C (apoio de colegas-papel ativo) = 2.16; p = .035)]. Por outro lado, não foi encontrada diferença estatisticamente significativa relativamente à perceção do apoio da professora e os restantes indicadores [(D-C (apoio da professora-ampliação das aprendizagens) = .31; p = .759) e (D-C (apoio da professora -papel ativo) = 1.03; p = .308)]. Nem na perceção de um papel ativo relativamente à perceção de ampliação das aprendizagens [D-C = .72; p = .474).

No que concerne à avaliação da utilidade das diferentes atividades propostas nas AS para a aprendizagem dos estudantes, as tarefas em grupo são as que apresentam maior mediana (5), seguidamente da explicação da professora (4) e das atividades de Q&A (3). Na comparação da utilidade das atividades propostas na AS, o teste de Friedman mostrou existir uma diferença estatisticamente significativa entre elas [ χ 2 (2) = 7.05; p = .030]. O teste de Durbin-Conover mostrou que a utilidade das tarefas em grupo é superior à utilidade das atividades Q&A [D-C = 2.71 p = .001] e que não há diferença na utilidade das tarefas em grupo relativamente à explicação da professora [D-C = .66; p = .516]. Por outro lado, a utilidade da explicação da professora é superior à das atividades Q&A [D-C = 2.06; p = .046].

Relativamente ao item satisfação, comparou-se a satisfação dos estudantes na realização das tarefas da AAS (item 7) com as tarefas realizadas na AS (item 12), o teste de Wilcoxon mostrou existir uma diferença estatisticamente significativa entre eles [W = 4.50; p = .025].

Análise de conteúdo às respostas abertas do questionário

A análise de conteúdo realizada ao discurso dos estudantes nas questões abertas do questionário permitiu identificar as categorias de análise que descrevem as AAS e AS.

Assim, relativamente às AAS a categoria com maior número de unidades de registo codificadas foi a compreensão (11 unidades). Os estudantes consideraram que as AAS foram muito úteis para melhorarem o conhecimento inicial dos conteúdos - “são simples e acessíveis e facilitam a compreensão da matéria” (estudante_C2). Além disso, alguns estudantes destacaram o efeito positivo do quiz na medida em que permitia aferir a qualidade do estudo autónomo - “permite-nos avaliar se compreendemos bem ou não a matéria em questão” (estudante_C3). A satisfação (5 unidades), também surge associada às AAS e aparece descrita por aspetos relacionados com o interesse dos estudantes pela aula e o bem-estar que as tarefas proporcionaram - “são interessantes e, por vezes, desafiadoras” (estudante_S3); “não vejo aspetos negativos, acho que correu tudo bem” (estudante_S8). Os estudantes consideraram que as AAS desenvolveram a autonomia (4 unidades) - “tornaram-nos mais independentes” (estudante_A3). Por outro lado, os materiais disponibilizados nas AAS alinhavam-se com os interesses e ritmos de trabalho dos estudantes (personalização da aprendizagem, 4 unidades de registo): “era possível voltar atrás quando não entendíamos algo” (estudante_P4); “conseguimos escolher em parte o nosso método de estudo” (estudante_P2). No entanto, também, surgiram categorias relacionados com a falta de esclarecimento imediato (5 unidades de registo) e sobrecarga de trabalho (2 unidades). A falta de esclarecimento imediato descreve a perceção dos estudantes de terem enfrentado dificuldades para obter respostas às suas dúvidas durante as AAS, sentindo que o acesso à professora não era tão imediato como nas AS: “um aspeto negativo é não termos a professora naquele momento exato para tirar dúvidas” (estudante_F5). Já a sobrecarga de trabalho descreve aspetos relacionados com o trabalho excessivo que alguns estudantes sentiram na preparação das AAS - “sinto-me perdida com tanta matéria e tenho de fazer um esforço extra para me organizar” (estudante_T1).

Relativamente às AS foram identificadas as seguintes categorias: consolidação de conhecimentos (21 unidades de registo), colaboração (4 unidades), satisfação (3 unidades) e limitações (5 unidades). Os estudantes indicaram que na AS conseguiam mais facilmente retirar as suas dúvidas e ampliar a compreensão dos conteúdos - “maior capacidade de compreender de forma total a matéria” (estudante_C8). Na categoria colaboração foi destacada a utilidade das tarefas realizadas em grupo. A categoria satisfação descreve sentimentos positivos dos estudantes relativamente às AS: “cativantes” (estudante_S1); “excelente alternativa para as aulas físicas” (estudante_S2). Por fim, a categoria limitações descreve aspetos negativos relacionados com os problemas técnicos associados às falhas de internet.

Análise das contribuições discursivas dos estudantes nas Aulas Síncronas

A Tabela 3 mostra o número de contribuições discursivas produzidas pelos estudantes nos dois tipos de atividades realizadas em cada aula síncrona. No sentido de melhor analisar as contribuições discursivas em função do design da atividade, construiu-se o gráfico da Figura 3.

Tabela 3Contribuições discursivas dos estudantes nas diferentes atividades da Aulas Síncronas 
Aula síncrona 1 2 3 4 5 6
Atividade 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
N.º de estudantes 11 4 11 4 11 4 11 4 11 4 11 4
N.º de Frases 42 32 55 44 73 61 31 62 53 103 32 125
Duração (min) 22.90 15.01 42.02 28.09 38.83 40.00 26.01 28.24 30.00 52.92 17.01 56.91
Figura 3Contribuições discursivas dos estudantes em função do design da atividade 
Figura 3. Contribuições discursivas dos estudantes em função do design da atividade

Verifica-se que o design da atividade influenciou a quantidade de interações que foram produzidas. Como era previsível, a atividade 2 (tarefas em grupo) destaca o papel dos estudantes, pelo que o número de interações produzidas por estes aumentou relativamente às interações produzidas na atividade 1 (tarefas conduzidas pela professora).

Discussão

Durante o encerramento das escolas, a transição do processo de ensino aprendizagem para o contexto online foi uma alternativa possível às aulas presenciais. Nesse contexto, implementou-se uma proposta do MFC, usando o modelo dos 5E no design das atividades de aprendizagem. Para averiguar a adequação dessa proposta, ao contexto online, foram recolhidos dados de um questionário e das interações produzidas durante as AS.

Os estudantes consideraram que a sequência didática disponibilizada nas AAS contava com recursos de aprendizagem (vídeos e slides) igualmente úteis (item 4), que se alinhavam com os seus interesses, competências e ritmos de trabalho, contribuindo para a personalização da aprendizagem e a satisfação para com as atividades. Estudos anteriores já indicaram que a flexibilidade de leitura associada à componente pré-aula é uma das vantagens pedagógicas do MFC, pois a grande variedade de formatos utilizados permite atender aos diferentes estilos de aprendizagem dos estudantes (). Além disso, também dá aos estudantes um maior controlo da sua aprendizagem quer através do ritmo e da frequência com que interagem com os conteúdos (), bem como através do feedback recebido. Nesse sentido, os estudantes destacaram a utilidade do quiz (item 5), dado que o feedback gerado lhes permitia decidir sobre a necessidade de realização de maior ou menor aprofundamento dos conteúdos. Meta-análises recentes sugerem que o MFC é mais eficaz quando avaliações formativas são usadas antes e/ou na aula (; ). Assim, a par da flexibilidade de leitura dos materiais disponibilizados, o feedback gerado pelo quiz teve repercussões no desenvolvimento da autonomia dos estudantes (Figura 1 e categoria presente no discurso dos estudantes sobre as AS). O estudo de vem sustentar esse resultado, na medida em que indicou que concorre para o desenvolvimento da autonomia dos estudantes, atividades de aprendizagem que possibilitam envolvimento pessoal, alta flexibilidade de execução, baixa pressão e perceção de escolha.

A análise do questionário destacou também que os aspetos que melhor caraterizaram a AAS são a sua organização e utilidade (item 2). Os estudantes associaram a utilidade de preparação das AAS ao desenvolvimento de uma compreensão inicial dos conteúdos (Figura 1 e categoria mais frequente no discurso dos estudantes sobre as AAS) que, posteriormente, se refletia num melhor acompanhamento das AS, dada a complementaridade entre as duas (elevada concordância dos estudantes nos itens 8 e 9). Para o processo de construção concetual dos conteúdos contribuiu a síntese (item 5) que os estudantes tinham de fazer dos materiais disponibilizados. Estudos anteriores já indicaram que esses breves resumos podem fazer uma diferença significativa para a eficácia da aprendizagem, dado que alguns estudantes tendem a sonhar acordados ou perder a noção dos vídeos que estão a assistir se não fizerem anotações (; ).

Relativamente ao tempo gasto na preparação das AAS, mais de metade dos estudantes da turma fazia a preparação num intervalo de tempo de [0;40] minutos. No entanto, os estudos indicam que a preparação da componente pré-aula não deve exceder os 20 minutos para evitar sobrecarga de trabalho e desânimo dos estudantes (). Consequentemente, alguns estudantes caracterizaram as AAS como extensas (item 2) e na análise de conteúdo do seu discurso, ainda que com pouca frequência, surgiu a categoria sobrecarga de trabalho.

Relativamente às AS, os estudantes indicaram que o ambiente de aprendizagem aí desenvolvido permitiu-lhes assumir um papel ativo durante as aulas (Figura 2), o que é corroborado pela análise da Figura 3 que destaca o elevado número de contribuições discursivas nas atividades em grupo (atividade 2) comparativamente à atividade 1. A avaliação dos estudantes das tarefas desenvolvidas nas AS alinha-se com esse resultado, uma vez que destacaram a utilidade das atividades em grupo (item 11) relativamente às atividades de Q&A (atividade 1). Vários estudos indicam que aumentar o tempo disponível para as interações com os pares em aula é principal vantagem do MFC, dado que influencia o modo como os estudantes se envolvem nas tarefas, o que, por sua vez, afeta o nível de compreensão dos conteúdos (; ). Consequentemente, a ampliação das aprendizagens (Figura 2) foi outro dos indicadores desenvolvido nas AS. A análise do discurso dos estudantes sobre as AS sustenta este resultado, dado que a categoria consolidação de conhecimentos foi a mais frequente. No entanto, os estudantes destacaram nas AS o apoio da professora (Figura 2) em detrimento do apoio dos colegas, corroborado pela avaliação de utilidade das atividades propostas que não encontrou diferença significativa entre a explicação da professora e as tarefas em grupo. O que sugere que, embora os estudantes apreciassem os momentos de interação com os colegas (atividade 2), valiam-se da explicação e do apoio da professora para conseguirem concluir ou validar as tarefas propostas nas AS, não aproveitando todo o potencial da aprendizagem colaborativa. Resultados semelhantes são descritos por ao indicarem que o trabalho colaborativo e o apoio dos colegas são fatores que não previram diretamente a experiência positiva dos estudantes no MFC, ao contrário do suporte e apoio do professor que é o maior preditor da satisfação dos estudantes no MFC. Nesse sentido, a falta de esclarecimento imediato (categoria identificada no discurso dos estudantes sobre as AAS) pode ser a justificação para a satisfação com as atividades das AS (item 12) ser superior à das atividades das AAS (item 7).

Em termos de conclusão, este estudo destaca a utilidade do modelo dos 5E no design das atividades de aprendizagem assíncronas e síncronas. Nas AAS, os recursos de aprendizagem disponibilizados estavam alinhados com os interesses e ritmos de trabalho dos estudantes, possibilitando-lhes, de forma autónoma, construir uma compreensão inicial dos conteúdos. Nas AS, as atividades desenvolvidas destacaram o papel ativo dos estudantes na resolução de problemas em grupo e a ampliação das aprendizagens iniciadas nas AAS. Porém, esse processo de ampliação de aprendizagens apoiou-se mais no feedback imediato da professora do que propriamente nos colegas de grupo. Pelo que investigações futuras devem debruçar-se sobre o modo de alavancar o potencial da aprendizagem colaborativa no MFC em contexto online.

Como limitações deste estudo, destaca-se o facto da plataforma Zoom® apenas captar as interações discursivas da sala virtual em que a professora se encontrava, limitando o número de interações a considerar. Além disso, a implementação desta proposta ocorreu num contexto inédito, a pandemia, e o tempo de implementação foi curto o que poderá ter condicionado os resultados obtidos. Interessa, portanto, que novos estudos similares sejam implementados num cenário de normalidade social e educativa e com períodos de implementação mais longos, o que potencialmente produzirá uma compreensão mais profunda do efeito desta proposta na experiência de aprendizagem dos estudantes.

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Acknowledgements

[*] Recebeu o prémio William James de Inovação Psicopedagógica 2023, concedido pela Asociación Científica Internacional de Psicopedagogía (ACIP).