Aprendizagem autorregulada e orientação do estudo: resultados de um projeto de intervenção

Método

Esta é uma pesquisa de cunho-intervenção. O projeto foi realizado sob o formato de sobreposição curricular, em modalidade presencial, com conteúdo geral, de curta duração, destinado a público-alvo de ensino médio, em formato individual (Ganda e Boruchovitch, 2019).

Resultados

Análise quantitativa

Foram comparadas as classificações, através dos escores obtidos pelos estudantes, nas duas aplicações da Escala DASS-21, antes e após a intervenção. Observou-se que dos 35 ingressantes, houve redução nos escores em ansiedade em 12 estudantes; 5 apresentaram aumento e 18 não apresentaram alteração nos sintomas de ansiedade. Quanto à pontuação média da amostra em ansiedade, foi detectada uma redução de 20,46 (DP = 9,5) pontos na primeira aplicação para 17.43 (DP = 9.9) na segunda.

Outra forma de análise utilizada foi o Método JT, onde foram comparados os escores em ansiedade, respectivamente, nas avaliações pré e pós-intervenção. A Figura 1 apresenta a interpretação gerada pelo programa. Os 8 pontos que estão situados acima do traçado da diagonal superior, representam os estudantes que apresentaram melhora nos sintomas de ansiedade, após a intervenção. Os 3 pontos que estão situados abaixo do traçado, indicam os estudantes que tiveram piora nos sintomas. Em relação aos demais pontos, que estão localizados entre as linhas superior e inferior à bissetriz, não é possível afirmar se houve piora ou melhora nos sintomas. Essa análise detectou, portanto, redução confiável da ansiedade em oito estudantes.

Figura 1Resultados obtidos com o Método JT 

Por último, através da análise de variância com medidas repetidas para comparação dos resultados da DASS-21 nas avaliações pré e pós-intervenção, considerando o sexo (feminino e masculino) como variável independente, detectou-se efeito positivo da intervenção para ansiedade (F(1,33) = 5,860, p = 0,021), denotando que a redução na pontuação média em ansiedade foi estatisticamente significante. A interação entre sexo com intervenção não apresentou efeito significante.

Discussão

O objetivo do presente trabalho foi avaliar o grau de eficácia do projeto de intervenção, partindo da suposição de que a intervenção promoveria a aquisição de habilidades autorregulatórias nos participantes e minimizaria os sintomas de ansiedade.

Os resultados, como um todo, sugerem que, a maioria dos estudantes obtiveram êxito, principalmente na fase de planejamento, definindo metas e adotando uma lista semanal de atividades (checklist); sendo que essa estratégia, aliada ao planejamento de horários de estudos, demonstrou-se eficaz na maior parte dos casos. Os relatos enfatizaram melhorias em aspectos como “organização” dos estudos; gerenciamento do tempo para consecução das metas; entre outros, indo ao encontro da literatura: na fase de planejamento “o/a estudante analisa a tarefa com a qual irá se defrontar, estuda os recursos pessoais e ambientais necessários ao enfrentamento da tarefa, estabelece os objetivos e planos para atingir a meta pretendida” (De Araújo Silva e Bizerra, 2022, p. 4-5). Em linhas gerais, os resultados aqui encontrados são semelhantes aos de pesquisas brasileiras recentes. Em um estudo com alunos de ensino médio profissionalizante, dentre as fases que compõem o processo autorregulatório, a maior evolução das habilidades foi observada na etapa de planificação (Silva e Bizerra, 2022). Também no estudo de Da Silva e Alliprandini (2020), foi avaliado o nível de aprendizagem autorregulada no ensino médio; sendo observada alta frequência de respostas positivas na etapa de planificação.

No presente estudo, foi observado que a maioria dos/as estudantes obteve êxito também durante as etapas de execução e avaliação, utilizando o planner mensal com eficácia, por exemplo. Possivelmente, devido ao número de disciplinas, muitos tenham enfrentado dificuldades em estabelecer uma rotina com disciplinas fixas a serem estudadas. Os relatos nas entrevistas, aliado às observações da pesquisadora, levam a crer que a maioria cumpriu o planejamento em maior ou menor grau, atentando para aspectos como manejo do ambiente de estudo, identificação de dificuldades e potencialidades e priorização de atividades. Foi também constatada a aquisição de habilidades como gestão do tempo e controle de aspectos do ambiente, o que facilitou a consecução das metas, segundo o que prevê a literatura (Freire, 2009).

Fica implícita a presença de processos metacognitivos, quando o/a estudante afirma, por exemplo:

Ao tornar-se consciente do próprio processamento cognitivo, os/as estudantes reconhecem a importância da autoavaliação na detecção de pontos fortes e fracos ao aprender e isso, entre outros aspectos, pode contribuir para que se concentrem ou foquem os estudos e assim, consigam atingir os objetivos (Silva Xavier et al., 2020).

A maioria dos/as estudantes efetuou esforços reflexivos, no sentido de análise do próprio desempenho e de identificação/enfrentamento das dificuldades, o que vai ao encontro da literatura (Polydoro e Azzi, 2009; Zimmerman, 1998, 2000; Rosário, 2004). A fase de autorreflexão pressupõe processos de auto-observação como, por exemplo, a autocrítica, no sentido de atribuição de causalidade ao próprio desempenho (Zimmerman, 1998, 2000). Quando um estudante afirma, por exemplo, que “mas ainda sou um pouquinho desorganizada com as coisas, com as minhas tarefas, acabo deixando para última hora, às vezes”, evidencia a aquisição de habilidades, nesse sentido: na etapa de autorreflexão, o/a estudante avalia a eficácia das estratégias de aprendizado via automonitoração, para a identificação de discrepâncias entre o resultado obtido e o objetivo inicial, bem como a redefinição de estratégias para a realização de metas (Polydoro e Azzi, 2009).

Contudo, houve exceções. Foi constatado o comportamento de procrastinação em alguns participantes, ou seja, a tendência a postergar ou atrasar tarefas, que é associada a comportamentos prejudiciais ao aprendizado, como atrasar atribuições e diminuir o tempo de estudo. Trata-se de uma postergação ilógica, caracterizando lacunas entre intenção e ação (Brahma e Saikia, 2023). Ao desviar a atenção das atividades escolares, evita-se momentaneamente sentimentos como tensão, temor ou preocupação; a procrastinação pode também ser uma tática, no sentido de ocultar a falta de compreensão de certos conteúdos escolares (Sampaio e Bariani, 2011). A procrastinação pode acabar se fortalecendo, por ser uma resposta comportamental que possibilita a evitação de estressores percebidos. Diante do estresse, adolescentes podem lançar mão de estratégias de enfrentamento produtivas, como encarar o problema, ou então recorrer à evitação, desviando a atenção do foco do problema (González e Hernández, 2009). Alunos com alto grau de autorregulação da aprendizagem, tendem menos a procrastinar os estudos e alunos pouco autorregulados, tendem a procrastinar mais (Brahma e Saikia, 2023).

É possível que os obstáculos enfrentados por alguns participantes deste trabalho tenham reduzido sua motivação para os estudos. Supõe-se que a defasagem em conteúdos prévios, quando aliada a fatores como cansaço decorrente do deslocamento para estudar em outra cidade, problemas familiares, ausência de espaço adequado para estudo, entre outros aspectos, tenham dificultado a adaptação de alguns estudantes à nova realidade. A motivação é considerada fator crucial para a aprendizagem e permeia o processo autorregulatório: “A autorregulação da aprendizagem pode ser desenvolvida mediante a coordenação de aptidões cognitivas, metacognitivas e motivacionais” (Basso e Abrahão, 2018, p. 496).

Os resultados parecem sugerir que em alguns participantes deste trabalho, o ato de procrastinar e/ou os fatores que interferem na motivação, dificultaram a autorregulação e o aprendizado, levando a mais procrastinação, desmotivação, resultando em um círculo vicioso. Possivelmente, trata-se de uma associação bidirecional. É possível que a intervenção não tenha sido eficaz em promover autorregulação e em minimizar a procrastinação ou a desmotivação em alguns estudantes. Supõe-se que nesses casos, seriam necessárias intervenções com maior tempo de duração.

No que diz respeito aos sintomas de ansiedade, a hipótese inicial foi parcialmente confirmada, tanto pela comparação dos escores de cada caso individualmente, quanto pela aplicação do Método JT. Além de que a diferença entre as médias das pontuações no fator ansiedade da DASS-21 (pré e pós intervenção) foi significante. Considerando-se o grupo de estudantes que participaram do projeto de intervenção, nota-se uma redução na média do grau de ansiedade. Fatores que sugerem a possibilidade de efeito positivo da intervenção.

É imprescindível atentar para variáveis que podem ter interferido no desempenho dos/as estudantes durante o preenchimento da DASS-21 e/ou em sua adaptação acadêmica. Considera-se que 2022 foi um ano atípico, uma vez que os adolescentes ingressaram no ensino médio, no período imediatamente após a pandemia. Há evidência de que a pandemia de COVID-19 acentuou problemas de saúde mental em adolescentes e/ou na população em geral (Vazquez et al., 2022). Além disso, a intervenção ocorreu entre junho e novembro de 2022, sendo que parte desse período teve as tardes livres ocupadas por atividades extraclasses, reduzindo o tempo que os/as estudantes tinham para dedicar-se aos estudos.

Essas e outras variáveis podem ter acarretado sobrecarga e estresse nos estudantes na fase final deste projeto, influindo em seu grau de ansiedade. Somado a isso, a segunda aplicação da DASS-21 ocorreu em novembro, período em que os estudantes realizaram as avaliações escolares finais. É importante considerar o constructo de ansiedade ante aos testes e sua associação com processos de autorregulação (Rosário et al., 2004; Shih, 2019). A literatura sugere que sintomas de ansiedade ante a testes, em níveis moderados, podem inclusive contribuir com a autorregulação; ao passo que níveis elevados de ansiedade antes das avaliações, podem prejudicar o desempenho escolar (Rosário et al., 2004). Novos estudos sobre o assunto, sob diferentes formatos de intervenção e considerando o papel de variáveis intervenientes poderiam contribuir na compreensão do assunto.

Os resultados deste trabalho como um todo vão ao encontro do que prevê a literatura, quanto ao papel da escola em promover a autorregulação (Frison, 2016; Ganda e Boruchovitch, 2018). Há um consenso no sentido de que as instituições escolares deveriam incorporar o ensino de habilidades autorregulatórias ao cotidiano das aulas. Docentes podem incluir o ensino de habilidades dessa natureza durante as aulas (González e Hernández, 2009; Rosário et al., 2004).

O atendimento individual de orientação de estudo norteadas pelo referencial teórico da autorregulação da aprendizagem, realizado pela pesquisadora, demonstrou ser uma forma eficiente de auxiliar os estudantes: os dados referentes aos relatos nas entrevistas, aliados às observações da pesquisadora durante as sessões, mostram que a maioria dos estudantes obtiveram êxito em aspectos como analisar o conjunto das tarefas exigidas pelo curso; em verificar quais as estratégias mais eficazes para alcançar os resultados esperados; em avaliar o progresso em relação a aprendizagem, entre outros. Além disso, também compreenderam a necessidade de realizar ajustes no planejamento, quando necessário. Foi possível constatar que quando estimulados, a maioria dos estudantes refletiram sobre a situação proposta, de acordo com as suas possibilidades no momento, sua individualidade e considerando sua história de vida.

O conjunto dos resultados denota, portanto, que a maioria dos participantes adquiriram habilidades pertinentes ao processo de autorregulação em diferentes níveis e que as intervenções favoreceram em maior ou menor grau a adaptação acadêmica dos estudantes na maioria dos casos.

Como limitações deste estudo, o reduzido tamanho amostral não permitiu a generalização dos resultados, além de que o tempo livre que os/as estudantes dispunham foi relativamente reduzido.

Sugere-se que pesquisas futuras sejam realizadas com maior população amostral e com maior frequência de atendimentos para ampliar a compreensão do assunto.