Vol. Extr., núm. 10 (2015) - XIII CIG-PP

XIII Congreso Internacional G-P de Psicopedagogía. Área 10: MODELOS Y PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN

• La evaluación de la primera lengua extranjera en la LOMCE

  Ingrid Mosquera-Gende

  001-005

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  El Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, desarrolla la LOMCE, Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. La etapa de Educación Secundaria Obligatoria queda dividida en dos ciclos, como sucedía con anterioridad, salvo por la diferencia en su distribución, un primer ciclo de tres años y un segundo ciclo de un año, pudiendo enfocarse, este último, hacia Bachillerato o hacia Formación Profesional.En ambos ciclos, se encuentran tres tipos de asignaturas, troncales, específicas y de libre configuración autonómica, incluyéndose, entre las primeras, las troncales, una primera lengua extranjera. La LOMCE hace mención a la importancia de fomentar una educación plurilingüe, que solo use el castellano, en las clases de lengua extranjera, como apoyo. Sin embargo, las diferencias más grandes con la legislación educativa anterior, y las que están despertando mayor interés y desconcierto entre el profesorado, son las referidas a los estándares de aprendizaje evaluables, un paso más de concreción con respecto a los criterios de evaluación y conectados directamente con los cuatro bloques de contenidos, en el caso de las lenguas, referidos a las cuatro destrezas tradicionales: expresión oral, expresión escrita, comprensión oral y comprensión escrita. Por lo tanto, se presentan modificaciones estructurales generales y, en cuanto a las lenguas, principalmente,cambios referidos a la concreción de contenidos y estándares de aprendizaje evaluables, entre otros.Así, en el presente trabajo, se pretende analizar la situación de la primera lengua extranjera, comparándola con su posición en la legislación anterior y centrándose en la principal diferencia, referida a la evaluación, su conexión con los contenidos y los nuevos estándares de aprendizaje evaluables, intentando ofrecer una visión que vaya, desde lo general a lo más detallado y específico.

  DOI: https://doi.org/10.17979/reipe.2015.0.10

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• Avaliação Externa de Escolas: Perspetivas dos Diretores da Região Norte de Portugal

  Filipa Seabra José Augusto Pacheco

  006-010

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  A Avaliação Externa das Escolas públicas do ensino não superior tem vindo a ser desenvolvida, na atual modalidade, pela Inspeção Geral de Educação e Ciência desde 2005. Findo um primeiro ciclo de avaliação, e iniciado um segundo, em 2011, impunha-se levar a cabo processos de investigação sobre esta realidade, com vista a conhecer os seus impactos e efeitos sobre as práticas dos diversos agentes educativos implicados nesse processo. Foi desse desiderato que teve origem o projeto de investigação «Impacto e Efeitos da Avaliação Externa nas Escolas do Ensino não Superior», (PTDC/CPE-CED/116674/2010), no qual se insere a presente comunicação, e que contou com a participação de seis universidades portuguesas, mapeando a realidade do continente português. No âmbito deste projeto, foi elaborado um questionário que foi enviado a todos os diretores de unidades educativas abrangidas pelo processo de avaliação externa e que permite aos inquiridos, enquanto interlocutores privilegiados pelo conhecimento que detêm das escolas que dirigem, exprimir as suas opiniões sobre os seguintes aspetos: a) domínios e facetas dos efeitos da avaliação externa de escolas; b) Loci (impacto sobre diferentes elementos da escola); c) fatores potenciadores e inibidores do impacto da avaliação externa; d) avaliação global do processo de avaliação externa e e) eficiência do processo de avaliação externa. Na presente comunicação, analisamos os principais resultados deste inquérito, focalizando as perspetivas dos Diretores de escolas do Norte de Portugal e estabelecendo paralelismos com a análise dos resultados do inquérito a nível nacional. Os resultados apontam para uma perceção moderadamente positiva dos impactos e efeitos da avaliação externa de escolas. Esta perceção é mais expressiva em relação aos aspetos relacionados com a autoavaliação e a gestão escolar, e menos expressiva em relação aos aspetos que se relacionam mais diretamente com os comportamentos dos alunos. Relativamente aos Loci, os Diretores avaliam o impacto tanto mais positivamente, quanto mais nos aproximamos da gestão de topo, decrescendo à medida que nos afastamos desta – professores, alunos, pais, comunidade, instalações escolares, etc. Concluímos assim que a avaliação que os diretores das escolas públicas destes dois distritos fazem sobre a avaliação externa indica contributos para repensar processos, sobretudo os mais abrangentes ao nível da organização, percebendo no entanto efeitos menos expressivos no que concerne ao trabalho que se desenvolve no interior da sala de aula, ao comportamento dos alunos e dos elementos da comunidade mais alargada.

  DOI: https://doi.org/10.17979/reipe.2015.0.10

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• A Avaliação Externa de Escolas na perspetiva dos Coordenadores de Autoavaliação

  Natália Costa Joana Sousa

  011-015

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  Em Portugal a Avaliação Externa de Escolas é consagrada pela Lei nº 31/2002, de 20 de fevereiro, tendo sido implementada, a partir de 2005/06, pela Inspeção Geral de Educação e Ciência. Este modelo constitui-se como um identificador de boas de práticas organizativas, procedimentais e pedagógicas das instituições educativas. Pretende criar de forma duradoura e sistemática uma cultura de qualidade e melhoria através da criação de níveis de eficiência e eficácia que permitam a contextualização e interpretação dos resultados com vista à credibilização e ao sucesso do sistema educativo. A Avaliação Externa de Escolas (AEE) surge enquadrada em políticas educativas nacionais e internacionais que promovem a legitimação do conceito de avaliação colocando a accountability, a qualidade, a melhoria, a eficácia, a eficiência e os resultados como objetivo primordial na avaliação de instituições. Neste contexto surge a questão: Quais as consequências da AEE na perspetiva dos coordenadores das equipas de autoavaliação de escolas da região norte de Portugal?. Para a compreensão do conceito de avaliação recorreu-se à análise de diferentes definições, sendo que a análise de conteúdo das entrevistas dos coordenadores da equipa de autoavaliação (n=2) de agrupamentos de escola da região norte de Portugal, baseia-se na perspetiva de avaliação de Nevo (2007) que considera que a avaliação compreende cinco funções: tomada de decisão, melhoria, accountability, profissionalismo e certificação. Através da análise das entrevistas verifica-se uma relação entre a AEE e as funções apontadas por Nevo (2007), na medida em que é um processo que legitima a tomada de decisões das lideranças intermédias das instituições educativas na busca da melhoria, responsabilizando os diversos atores e certificando aos olhos da sociedade as práticas organizativas, pedagógicas e curriculares desenvolvidas pelas escolas. Os dados do estudo apontam para a importância do contexto no desenvolvimento da equipa de autoavaliação, bem como no reconhecimento e no trabalho desenvolvido pelas equipas.

  DOI: https://doi.org/10.17979/reipe.2015.0.10

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• (Des)disciplinarização da avaliação: uma experiência na Educação a Distância

  Rita de Cássia M. T. Stano Alessandra Rodrigues

  016-019

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  Refletir sobre a avaliação, efetivamente, avaliando, é um caminho que permitirá uma teorização articulada com o desvelamento da própria prática. Parte-se do pressuposto de que avaliação é conquista e construção, faceta ativa e crítica, onde a recriação da ação ocorre pelo diálogo. Este trabalho apresenta o resultado de um exercício conjunto de reflexão e prática acerca do processo avaliativo instituído num curso de especialização a distância em Gestão de Pessoas e Projetos Sociais de 2007-2014 e realizado de maneira coletiva, criativa e participativa.  O referido curso está organizado em 4  módulos, a saber: a) Núcleo Básico, com disciplinas que tem por objetivo garantir conceitos básicos acerca dos processos de gestão; b) Núcleo Gestão de Pessoas, que trabalha com as especificidades da gestão organizacional; c) Núcleo Gestão de Projetos Sociais, que enfoca aspectos específicos de Projetos Sociais. Ao  final de cada módulo há um encontro presencial em que se realizam avaliações interdisciplinares. As avaliações interdisciplinares são atividades propostas e desenvolvidas em dois momentos: um momento individual, que prepara os alunos para o encontro e para o segundo momento, de realização da atividade avaliativa desenvolvida em pequenos grupos. São interdisciplinares porque não se baseiam nas especificidades de cada disciplina, mas visam a averiguar a capacidade de inter-relação de conceitos, teorias e práticas estudadas em cada conteúdo, em contextos apresentados e que são, naturalmente, eivados de interdisciplinaridade. As questões propostas em cada encontro, referentes a cada módulo do curso, são elaboradas cuidadosa e criativamente, a fim de propiciar modos de aplicação efetiva do estudado em situações fictícias, porém, correspondentes a determinadas realidades do mundo do trabalho. Há uma variedade de temas e de propostas (elaboração de programas fictícios de rádio, organização hipotética de cursos de capacitação em empresas, estudos de caso, criação de projetos sociais para um contexto específico vinculado às cidades onde se situam os polos de apoio ao curso, etc) que permitem avaliar competências e habilidades centrais para a formação de um especialista em Gestão de Pessoas e de Projetos Sociais. Resultante desse processo avaliativo, corrigido de forma também interdisciplinar (todos os professores juntos, efetuando leituras e  análise conjuntas dos trabalhos realizados pelos alunos), percebe-se o desenvolvimento da capacidade dos alunos de reagrupar conceitos e teorias estudados nas disciplinas de cada  módulo em um contexto articulado com a prática. A experiência de elaboração, aplicação e análise de resultados mostra o compromisso assumido com a própria realidade, desnudando a experiência, revelando-a enquanto obra e construção coletiva. Ocorre, pois, uma (des)disciplinarização correspondente às exigências da inserção do profissional no mundo do trabalho. É a avaliação com caráter  interdisciplinar favorecendo releituras, interações teórico-práticas e reaprendizagem global.

  DOI: https://doi.org/10.17979/reipe.2015.0.10

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• Modelos de avaliação externa de escolas em estabelecimentos públicos e privados de educação pré-escolar

  Eduarda Rodrigues

  020-025

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  A década de 1980, profícua em alterações políticas, sociais e económicas vieram reformar o papel do estado (Climaco, 2006) e o modo como este se relaciona com os cidadãos. A Avaliação Externa de Escolas (AEE) decretada pela Lei nº31/2002, de 20 de dezembro, emerge após a implementação de diversos projetos nacionais e de inspiração internacional e promove a avaliação dos estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário. Porém, a ela estão associadas políticas de prestação de contas, accountability e a responsabilização (Afonso, 2009), bem como a autonomia das escolas, a melhoria das escolas, o desenvolvimento profissional docente (Alves & Flores, 2011) e os movimentos das escolas eficazes. Simultaneamente, as escolas privadas recorrem a processos de avaliação interna e externa como forma de responder às necessidades dos seus clientes e, se possível, superar as suas expectativas, fidelizando assim os seus clientes. Qual o impacto e os efeitos do modelo de AEE utilizado pela IGEC nos estabelecimentos públicos e do Modelo de Avaliação da Qualidade (MAQ) nos estabelecimentos privados de educação pré-escolar? Quais os principais objetivos a que se propõem? Quais são os resultados obtidos ao nível curricular, pedagógico e organizacional? Recorrendo a uma metodologia qualitativa (Bogdan & Bicklen, 1999) de análise documental e de análise de conteúdo (Esteves, 2006) de entrevistas a diretores e educadores de infância das redes pública e privada de educação pré-escolar pode-se inferir que a melhoria é, sem dúvida, o objetivo principal e comum a todos os inquiridos, as avaliações externas conduzidas pelo Instituto da Segurança Social são mais frequentes e produzem maior impacto nas instituições do que aquelas conduzidas pela IGEC aos estabelecimentos públicos. Os dados recolhidos sugerem também efeitos organizacionais, como na admissão de docentes de todas as áreas de ensino, nomeadamente educadores de infância, nos órgãos de decisão da rede pública – na realidade, as educadores de infância assumem um maior reconhecimento não só do seu trabalho como da sua profissão por parte da comunidade mas também por parte dos docentes de outros graus de ensino. Os efeitos curriculares apontados são sentidos na aplicabilidade dos mesmos documentos orientadores (Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar, Metas de Aprendizagem, Projeto Educativo de Escola) em ambas as redes (pública e privada) e, finalmente, efeitos pedagógicos uma vez que as educadoras de infância assumiram o ajustamento das suas práticas à existência de novos documentos como as planificações, registos de avaliação de atividades e de aprendizagens dos alunos, que, estão cada mais uniformizados e semelhantes nas redes pública e privada. Este é, de facto, o efeito mais positivo apontado às AEE pelos educadores de infância de ambas as redes (Rodrigues, 2013).

  DOI: https://doi.org/10.17979/reipe.2015.0.10

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• A Perceção sobre a avaliação externa e o seu impacto nos resultados escolares

  Filipa Maria Patrão Ferreira Maria Celeste de-Sousa

  026-030

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  Num universo tão complexo como é a escola, a avaliação constitui, atualmente, uma das prioridades de política educativa, está na ordem do dia em vários domínios, nomeadamente, na educação. É incontestável que os sistemas educativos são cada vez mais responsabilizados e avaliados, em função das capacidades para responder adequadamente às exigências e aos problemas da sociedade. A avaliação educacional tem uma centralidade nos discursos e nas ações políticas, para além de uma visibilidade social considerável. Assim, e de acordo com alguns autores, a avaliação de escolas, quer na sua vertente externa, quer interna, move-se no sentido de melhorar as práticas, melhorar o ensino e a aprendizagem, com a pretensão de gerar impacto na melhoria dos resultados dos alunos, no processo educativo e apresenta-se como essencial para que as escolas melhorem e se desenvolvam.  No Contexto educativo Português, o Programa de Avaliação Externa de escolas, assume o objetivo preponderante de promover a articulação dos contributos da avaliação externa e a capacidade das escolas fomentarem e reforçarem uma interpelação sistemática sobre a qualidade das suas práticas e dos seus resultados, no sentido de reforçarem a capacidade de desenvolverem a sua autonomia. Nesse sentido, a presente comunicação, que resulta de um trabalho de investigação no âmbito de um Doutoramento, tem como objectivo  dar a conhecer o referido estudo. A questão basilar que orientou esta investigação foi a de compreender em que medida a Avaliação Externadas Escolas contribui para a melhoria organizacional dos agrupamentos de escolas. O estudo foi  delimitado aos 68 agrupamentos, o universo dos agrupamentos de escolas do Minho do Norte de Portugal , com uma amostra  final  de 314 professores, dos quais 53 são diretores de agrupamentos de escolas. A metodologia utilizada neste trabalho foi mista. Os resultados revelaram, entre outros, que o Modelo de Avaliação Externa é complexo, valoriza muito os resultados escolares, não contempla os contextos socioeconómicos das escolas na avaliação e não contribui para que estas desenvolvam a sua autonomia.

  DOI: https://doi.org/10.17979/reipe.2015.0.10

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• Educação superior brasileira: avaliação e aprendizagens significativas

  Gabriela Marcomini Ricardo Baratella

  031-034

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  A prática de avaliação, em um sentido amplo, é uma atividade constante no nosso cotidiano. Nesse estudo, apresenta-se um breve histórico das concepções, práticas, teorias e metodologias da avaliação educacional, como também, o que diz a legislação brasileira sobre essa questão, destacando-se algumas opiniões e contestações de diversos autores contemporâneos que sinalizam modificações no campo da avaliação da aprendizagem e apregoam a superação de uma avaliação tradicional, classificatória, excludente, punitiva e unilateral nas instituições escolares. Avaliar é uma das atividades educativas mais comuns na vida escolar de todo estudante e a maioria dos docentes tende a encarar a avaliação como algo que ocorre somente em alguns momentos isolados, em que não há diálogos e nem interações entre seus pares.  A escola é um espaço físico histórico, cultural, social e pedagógico, onde acontecem ações e encontros significativos, não somente para a promoção do aprendizado, mas também para a interação, a intervenção, a mediação, a relação e o desenvolvimento dos seus sujeitos. Sendo assim, um educador deve criar e aplicar, nas instituições escolares, um processo comunicacional em sua prática docente, que amplie e influencie a possibilidade de entendimento com os estudantes. É preciso construir um diálogo educativo, que proporcione ao aluno o encontro com informações e estratégias, que possibilitem a realização de diagnósticos com a identificação de problemas e o redirecionamento do processo educativo, produzindo, assim, aprendizagens mais significativas. A avaliação escolar tem como foco o desempenho do discente, do docente e de toda a conjuntura de ensino que se realiza no contexto escolar. Sua principal função é subsidiar os professores, as equipes escolares e o próprio sistema no aperfeiçoamento do ensino. O Ensino Básico brasileiro prevê, em seus planos e diretrizes, a formação social, ética, científica e tecnológica dos jovens, a fim de oferecer condições mínimas que os preparem para entrada no mercado de trabalho, bem como capacitá-los para o ingresso no Ensino Superior. Mas os dados na educação são bastante alarmantes. Cerca de 25% dos professores que trabalham nas escolas de Educação Básica do país não têm diploma de ensino superior. Eles cursaram apenas até o Ensino Médio ou o antigo curso Normal. Concluindo, aclaramos que uma avaliação existe para que se conheça o que o estudante já aprendeu e o que ainda necessita aprender. É a partir dessas análises e resultados, que o professor tem condições de oferecer um feedback ao educando, identificando o que ele ainda não aprendeu, o que não registrou e o que é importante ser selecionado para ele aprender. A prática da avaliação formativa baseia-se na ideia de que avaliação é autoconhecimento e investigação: de como os estudantes aprendem, o que aprendem, de que maneira produzem ou constroem suas aprendizagens, o que produzem, como refletem, o que refletem, suas potencialidades e fragilidades, sua compreensão de mundo. Uma avaliação formativa deve apoiar, corrigir, harmonizar, inventariar, orientar, reforçar e tranquilizar os acadêmicos durante a seleção e a formulação de questões e materiais que encorajem a construção e a continuidade do trabalho pedagógico.

  DOI: https://doi.org/10.17979/reipe.2015.0.10

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• O portfólio: um estudo das representações sociais dos licenciandos em ciências biológicas

  Ricardo Baratella

  035-039

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  Há muito se tem falado sobre as vantagens do Portfólio como um instrumento de avaliação da aprendizagem, mas sabemos que as indagações acerca de como ocorre a sua construção ainda são questões pouco discutidas. Esta pesquisa de cunho quanti-qualitativo, pretende identificar e analisar as Representações Sociais dos alunos do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, na modalidade a distância, de uma Universidade mineira sobre a realização do Portfólio como instrumento de avaliação formativa. Considerando o objeto de estudo desta pesquisa - a construção do Portfólio como instrumento de avaliação formativa -, cabe aqui evidenciar o Portfólio como um procedimento de avaliação na Educação a Distância, de organização e reconstrução das aprendizagens, que permite aos alunos participar da formulação e da sistematização dos objetivos propostos, assim como avaliar seu progresso, suas potencialidades e fragilidades. O estudo foi realizado por meio de pesquisa bibliográfica e de campo. A pesquisa bibliográfica fundamenta-se em autores da Teoria das Representações Sociais e do Núcleo Central, do Portfólio, da Educação a Distância e da Avaliação formativa. Participaram da pesquisa de campo 150 alunos do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, na modalidade EAD, dos polos de Barbacena, Belo Horizonte, Governador Valadares, Guanhães, Janaúba, Montes Claros. Teófilo Otoni e Uberaba, que estão cursando as etapas finais da sua formação acadêmica. A coleta dos dados foi realizada a partir de um questionário. Ele apresenta dois objetivos: o primeiro é identificar o perfil dos sujeitos, uma vez que os dados caracterizadores do perfil apresentam relação com as Representações Sociais; o segundo, identificar se os licenciandos do curso de Ciências Biológicas reconhecem o Portfólio como um instrumento de avaliação formativa. Quanto aos caminhos metodológicos seguidos, esta investigação, toma como referencial teórico-metodológico as Representações Sociais, descritas como expressões do conhecimento reconstruído pelo sujeito a respeito de sua realidade cotidiana. Essas representações são resultantes da interação social e influenciam o nosso modo de pensar, sentir e agir diante das experiências da vida prática. Por isso, nesta pesquisa destacam-se as atitudes, as percepções, os juízos de valor e as crenças dos alunos, no que se refere à construção do Portfólio na modalidade a distância. Concluindo, podemos afirmar que a construção do Portfólio, no curso de Ciências Biológicas da Universidade mineira, apresenta elementos que o caracterizam como instrumento de avaliação formativa. Porém, sugerimos à instituição, estudos mais sistematizados sobre a construção do Portfólio, visando a expandir o repertório de variáveis e conhecimentos sobre esse sistema de avaliação, já que, ao mesmo tempo, esse processo cria representações que irão dificultar sua prática pelos próprios alunos. Entendemos que empreender uma pesquisa, procurando identificar quais são as Representações Sociais dos licenciandos em Ciências Biológicas, na modalidade a distância sobre a construção do Portfólio como instrumento de avaliação, pode traduzir-se em contribuições relevantes para cursos de formação de professores e instituições que utilizam ou têm intenção de utilizar o Portfólio como instrumento de avaliação formativa.

  DOI: https://doi.org/10.17979/reipe.2015.0.10

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• La evaluación en las materias Gráfico Visual de la Universidad de Santiago de Compostela

  Vicente López-Pena Andrea López-Chao Vicente López-Chao

  040-044

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  La evaluación es una actividad compleja que forma parte del proceso educativo y siempre ha constituido una preocupación central del docente. Aunque a veces es percibida como el componente más incómodo del proceso de enseñanza-aprendizaje, resulta esencial contar con un sistema de evaluación que legitime y promueva la calidad Esta no constituye una labor que se realiza al margen del proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo una actividad integrada la acción docente.  Consideramos que la evaluación es uno de los elementos clave del proceso formativo en cualquier nivel educativo, sus finalidades son amplias y no se remiten solamente a calificar, clasificar o aprobar estudiantes o que este sea capaz simplemente de reproducir la información asimilada. Dada su importancia, las formas de evaluación y sus estrategias asociadas han de ser variadas, además de constituir una fuente de información lo suficientemente amplia como para calificar a los estudiantes, puesto que no sería responsable pretender evaluar las tres dimensiones del aprendizaje empleando solo las formas correspondientes a una de estas dimensiones. Sin embargo, Andreu y Labrador afirman que la evaluación sigue mayoritariamente asociada con el examen, poco a poco ha ido surgiendo una nueva forma de entender la formación universitaria, reconceptualizándose el proceso de enseñanza-aprendizaje, que incluye también un cambio en el enfoque de la evaluación. Así pues, dada la importancia que posee la evaluación se ha realizado una investigación a través del análisis de las guías docentes de todas las titulaciones técnicas de la Universidad de Santiago que contienen entre sus materias alguna relacionada con la Enseñanza Gráfico Visual para averiguar  cuáles son las estrategias evaluadoras que se emplean. Los resultados, que indican que de las 12 asignaturas de Expresión Gráfico Visual presentes en la USC, sólo en 2 (16,6% de la muestra) se detalla el modo de realizar la evaluación, siendo en ambos casos e examen el responsable del 60 o 65% de la nota final. Es resto de la calificación se realiza a través de los trabajos. Cabe destacar que a pesar de no estar detallada su ponderación, en el 75% de los casos se utiliza el examen como parte de la evaluación, y el 66,66% las prácticas.

  DOI: https://doi.org/10.17979/reipe.2015.0.10

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• Escala de Pensamento Existencial: análise Rasch da versão Portuguesa

  José Pacheco Miguel José Tomás da Silva Teresa Sousa Machado

  045-049

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  As preocupações com as questões fundamentais da existência (e.g., o sentido da vida, o que acontece após a morte) constituem uma experiência humana universal, ao ponto da maior parte das pessoas possuírem crenças formadas acerca das questões existenciais.  Para além disso, a valorização transcultural da capacidade para considerar as questões existenciais e a procura de sentido para a própria existência são dimensões importante para o funcionamento humano ideal.  No entanto, uma vez que as pessoas possuem capacidades distintas de exploração e compreensão das questões existenciais, diferindo consideravelmente no modo como contemplam estas questões nucleares, a psicologia necessita de instrumentos que permitam medir o pensamento existencial e avaliar os efeitos e correlatos deste construto.  Allan e Shearer definem este tipo de pensamento como a tendência para se envolver em preocupações fundamentais da existência e a capacidade do sujeito para realizar um processo de atribuição de sentido que o situe relativamente a estas questões existenciais.  Com base neste modelo, os autores desenvolveram uma medida de auto-relato, a Scale for Existential Thinking (SET), cujo estudo psicométrico (dimensionalidade e fidelidade) resultou em evidência confirmatória de um modelo unifactorial, recorrendo a uma amostra de alunos universitários.  Apresentamos neste trabalho os primeiros dados relativos às propriedades psicométricas (dimensionalidade e fidelidade) da versão Portuguesa da Scale for Existential Thinking (SET-P), numa amostra de jovens adultos universitários.  Tendo em consideração a unidimensionalidade da escala, pressuposto do modelo de Rasch, realizou-se uma análise detalhada das propriedades psicométricas da SET-P ao nível dos seus itens, mas no âmbito da Teoria de Resposta ao Item (TRI), uma vez que associa a probabilidade de resposta do sujeito ao seu nível de construto latente (e.g., pensamento existencial) que o instrumento de avaliação psicológica se propõe medir.  Este estudo procura demostrar a qualidade psicométrica da versão Portuguesa da SET através do Rasch Rating scale model (RSM), em termos de dimensionalidade, calibração dos itens, análise do funcionamento diferencial dos itens (DIF) e da adequabilidade da escala de resposta.  Avaliam-se também as relações entre o pensamento existencial, o afecto, a auto-estima e a perspectiva temporal de futuro, recorrendo às versões portuguesas da Positive and Negative Affect Schedule, da Rosenberg Self-esteem Scale e da Future Time Perspective Scale, respectivamente.  São discutidas as implicações destas relações para o desenvolvimento adaptativo dos jovens, bem como as principais limitações do estudo, propondo-se futuras linhas de investigação.

  DOI: https://doi.org/10.17979/reipe.2015.0.10

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• Inventário de Inteligência Espiritual de King: estudo psicométrico da versão Portuguesa

  José Pacheco Miguel José Tomás da Silva Teresa Sousa Machado

  050-054

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  Com o propósito de superar as limitações apontadas pelos teóricos da inteligência à noção de inteligência espiritual King propõe um modelo em que a define, em conformidade com os principais critérios psicológicos do construto, como um conjunto de capacidades mentais que  contribuem para a consciencialização, integração e aplicação adaptativa dos aspectos imateriais e transcendentes da vida.  O autor propõe quatro componentes principais: (1) a capacidade de se envolver em pensamento crítico existencial, (2) a capacidade de atribuir significado e propósito a todas as experiências físicas e mentais, (3) a capacidade de perceber as dimensões transcendentes do self, dos outros e do mundo físico (e.g., self transcendente, imaterialismo, holismo, interligação), e (4) a capacidade de entrar em estados expandidos ou espirituais de consciência por vontade própria.  Este modelo baseia-se numa definição de espiritualidade que, apesar de relacionada, é distinta de religiosidade, de modo a não limitar a aplicação universal do construto e a delineá-lo a partir de formas preferidas de comportamento.  Com base neste modelo, o autor desenvolveu uma medida de auto-relato, o Spiritual Intelligence Self-Report Inventory (SISRI-24), cujo estudo psicométrico (dimensionalidade e fidelidade) resultou em evidência confirmatória do modelo de quatro factores com amostras de alunos universitários.  Tendo em consideração o papel adaptativo da espiritualidade na superação do vazio existencial que pode resultar de uma perda de sentido na vida, o SISRI-24 é um instrumento útil para avaliar indivíduos em crise existencial relacionada, por exemplo, com transições de carreira (e.g., perda de emprego).  Níveis elevados de pensamento crítico existencial e a produção de significado pessoal facilitam o enfrentamento da crise e a criação de significado dentro do seu quadro, impedindo que potenciais crises se venham a desenvolver plenamente.  Apresentamos neste trabalho os primeiros dados relativos às propriedades psicométricas (dimensionalidade e fidelidade) da versão Portuguesa do Spiritual Intelligence Self-Report Inventory (SISRI-24), numa amostra de jovens adultos universitários e avaliamos as relações entre a inteligência espiritual e o afecto, a auto-estima e a perspectiva temporal de futuro, recorrendo às versões portuguesas da Positive and Negative Affect Schedule, da Rosenberg Self-esteem Scale e da Future Time Perspective Scale, respectivamente.  São discutidas as implicações destas relações para o desenvolvimento adaptativo dos jovens, bem como as principais limitações do estudo, propondo-se futuras linhas de investigação.

  DOI: https://doi.org/10.17979/reipe.2015.0.10

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• Evaluación del programa Todos a Aprender: Resultados de la evaluación de contexto

  Sandra Milena Diaz Carlos Barreira Maria do Rosario Pinheiro

  055-059

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  Esta comunicación presenta los resultados preliminares de la evaluación multifactorial del Programa Todos a Aprender, un programa para la transformación de la calidad, implementado desde el año 2011 en Colombia como estrategia de Política Educativa para mejorar los aprendizajes de más de dos millones de estudiantes de la básica primaria, mediante un sistema que integra diferentes aspectos asociados a la calidad y que focaliza la formación docente como principal apuesta para el mejoramiento de las prácticas de aula.  Fundamentados en la calidad como concepto complejo y multidimensional, asociado generalmente a la equidad, y articulando los aportes de diferentes teorias y modelos para la comprensión de la evaluación de programas, especialmente el modelo de evaluación CIPP de Daniel Stufflebeam como referente; desarrollamos e implementamos una propuesta que nos permitiera evaluar tanto la coherencia externa del programa, es decir su adecuación al contexto y el impacto de sus resultados, como su coherencia interna, referida a la articulación entre sus componentes y el desarrollo de sus procesos en función del diseño previsto. Para la consecución de estos objetivos, en las diferentes fases de la evaluación: evaluación de contexto, evaluación de diseño, evaluación de proceso y evaluación de resultados aplicamos diferentes  métodos e instrumentos cobijados en el marco de los llamados Métodos Mixtos de Investigación, en el que acuñamos el diseño de triangulación que nos permitió recolectar y analizar datos de manera independiente en cada fase para configurar luego una evaluación global. Los resultados que aquí se presentan corresponden a una primera etapa de evaluación, en la que mediante un análisis documental, se determinó la coherencia externa del programa a la luz de su pertinencia en el contexto de desarrollo, el cual no solo se circunscribe a las condiciones y necesidades relevantes en el ámbito nacional, sino que recoge las tendencias y dinámicas propias de América Latina como un espacio en el que el asunto de la calidad y la equidad ocupa los primeros renglones de la agenda educativa y por tanto, las políticas de cada país tienen el reto de generar estrategias que garanticen el desarrollo de competencias básicas para enfrentar los desafíos de este nuevo siglo.

  DOI: https://doi.org/10.17979/reipe.2015.0.10

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• A gramática nos exames nacionais do 12º ano de Português em Timor-Leste

  António Carvalho da Silva Ana Paula Teles

  060-064

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  Em particular a partir de 2011, com o Projeto de Reestruturação Curricular do Ensino Secundário Geral em Timor-Leste, verificaram-se alterações ao nível do currículo nacional de Timor, as quais foram transpostas para os programas oficiais do 10º, 11º e 12º Anos, assim como para os novos manuais escolares, a introduzir no Ensino Secundário desde então. Tendo em conta estas alterações e porque com elas o Estado continuará a atribuir-se uma função controladora da avaliação externa, pretende-se, neste estudo, descobrir, primeiro, como são concebidas e organizadas as provas de exame de Português do 12º Ano de Timor-Leste e, ainda, avaliar se tais provas refletem alguma das inovações propostas pelos programas em vigor. Em segundo lugar, e na medida em que os domínios principais da avaliação na área do Português são a Leitura, a Escrita e a Gramática, optámos por centrar a atenção no domínio gramatical, que continua a ser representativo do ensino das línguas. Por conseguinte, com o objetivo de caracterizar as perspetivas de avaliação de uma das áreas centrais do ensino do Português (a gramática), começou-se, em termos de método, por descrever a organização interna de dois exames de Língua Portuguesa, realizados em Timor em 2013 e 2014, dirigindo a análise para as questões que avaliam o conhecimento gramatical, em três dimensões: comparação da natureza das perguntas utilizadas nas provas de exame; distinção dos conteúdos avaliados no âmbito do conhecimento gramatical; avaliação dos níveis de conhecimento sobre a língua implicados nas perguntas (reconhecimento, produção ou explicitação). Relativamente aos resultados da análise destes exames, aquilo que se pode, desde logo, verificar é que há uma presença significativa de questões sobre gramática (cerca de 50%), que as questões são (todas) de escolha múltipla, que as perguntas sobre gramática incidem (maioritariamente) em atividades de reconhecimento ou reprodução de conteúdos e que as áreas linguísticas mais avaliadas são as da sintaxe e da morfologia. Esta é, na verdade, uma forma muito particular de entender a avaliação do conhecimento gramatical nos Exames Nacionais de Timor, que interessa, portanto, aprofundar na posterior discussão dos dados deste estudo.

  DOI: https://doi.org/10.17979/reipe.2015.0.10

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• Avaliação e práticas avaliativas: inventarios para construção de outra escola possível

  Andréa Rosana Fetzner

  065-068

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  O simpósio tem por objetivo discutir a avaliação escolar desde práticas observadas e inventariadas junto a redes públicas de educação, em meio à intensificação das políticas de avaliação externa do desempenho escolar. A proposta é trazer dados de três pesquisas desenvolvidas junto a escolas e redes públicas de educação no Brasil que tomam como foco a análise crítica das propostas de avaliação externa, considerando-se as práticas desenvolvidas pelos testes de larga escala, tanto no que se refere aos parâmetros criados para a classificação, quanto às discrepâncias nos resultados obtidos, se considerados os processos de escolarização. Com perspectiva qualitativa, as três pesquisas são desenvolvidas por meio da escuta de professoras e professores que trabalham em sala de aula, da observação das práticas docentes em relação à aplicação de testes de larga escala, do acompanhamento de alunos submetidos aos testes e da análise de documentos produzidos no contexto da implementação da política de avaliação externa. Como resultado, os trabalhos indicam os limites do processo e suas incoerências, entre eles, o fomento de práticas fundamentadas em uma concepção de avaliação mecanicista, o engessamento curricular aos descritores avaliativos e, do ponto de vista da formação de professores, a redução da percepção do ensino aprendizagem à pontuação dos resultados. Por fim, também se apresenta um inventário de práticas avaliativas comprometidas com o acompanhamento das aprendizagens escolares por meio de metodologias participativas e instrumentos de registro que facilitem a percepção da pluralidade dos processos de construção do conhecimento na escola, que podem ser tomadas como proposta de resistência às reduções curriculares e de práticas avaliativas, desencadeadas pelas avaliações externas do desempenho escolar. O simpósio provocará o debate, se forma transversal às pesquisas realizadas, da alfabetização escolar, em sua concepção emancipatória, e das propostas de organização escolar que não trabalham com a reprovação escolar anual (conhecidas no Brasil como organização escolar em ciclos).

  DOI: https://doi.org/10.17979/reipe.2015.0.10

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• Perspetivas de avaliação das aprendizagens, no ensino básico

  Teresa Jesus Correia Paulino Santos Maria Palmira Alves

  069-074

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  Esta comunicação apresenta os resultados de um estudo, em que se identificam as perspetivas de alunos do 2º e 3º ciclo do ensino básico e de professores sobre a avaliação das aprendizagens. De uma conceção bastante redutora passou-se para uma conceção mais sistémica e abrangente com a sistemática apreciação do mérito e do valor dos objetos avaliados a incluir professores, projetos, currículos, programas, materiais, ensino ou políticas, com vista a uma melhoria sustentada de todos os dispositivos, nomeadamente, os relativos às aprendizagens dos alunos. Na articulação entre a avaliação, ensino e aprendizagem é possível colocar a avaliação ao serviço da aprendizagem. O estudo, de natureza quantitativa (Moreira, 2006) constitui um processo sistemático de recolha de dados observáveis e quantificáveis, tem como objetivo de compreender as relações entre a aprendizagem, a avaliação e o ensino. Realizado num agrupamento de escolas, localizado na região Norte de Portugal, foi elaborado um questionário para os alunos (n=237) e outro para professores (n=53). Para o tratamento dos dados recorremos ao programa estatístico SPSS à estatística descritiva para a sua análise. Os resultados revelam que os alunos sentem que os seus professores desenvolvem formas de organização do trabalho criando um ambiente propício à aprendizagem e incutem nos alunos hábitos de estudo e de trabalho autónomo. Reconhecem que os professores promovem uma autoavaliação organizada dos alunos, informam regularmente os alunos sobre os progressos nas aprendizagens e promovem estratégias diferenciadas através de processos interativos de aprendizagem. Estes resultados mostram que os professores são capazes de construir dinâmicas contextualizadas, valorizando a avaliação formativa.

  DOI: https://doi.org/10.17979/reipe.2015.0.10

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• “Espelho meu, espelho meu…” - Imagens das práticas nos ensinos básico e secundário

  Isabel Maria Barbosa Celeste Maria Pereira Conceição Branco

  075-079

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  As autoras desta comunicação propõem-se apresentar uma experiência pedagógica levada a cabo no presente ano letivo no âmbito do projeto “Pedagogia para a autonomia e sucesso educativo – que relação?”, em curso no Agrupamento de Escolas Sá de Miranda, em Braga, Portugal. Uma vez que este projeto assenta na convicção de que o envolvimento dos alunos em processos de reflexão e avaliação meta-processual pode constituir um importante fator de sucesso educativo, a equipa de professores envolvidos decidiu experimentar a aplicação dum instrumento de autorregulação de papéis pedagógicos desempenhados por alunos e professores no processo de ensino/aprendizagem, de forma a criar condições favoráveis ao desenvolvimento da autonomia dos alunos, e, consequentemente, à promoção do seu sucesso educativo. Como existe uma relação de implicação mútua entre os papéis pedagógicos de alunos e professores, será de esperar que esta oportunidade de reflexão metacognitiva contribua também para o desenvolvimento da autonomia profissional dos professores envolvidos. Este instrumento, intitulado “Espelho meu, espelho meu…”, proporciona, assim, a tomada de consciência sobre a natureza do envolvimento dos alunos nas atividades letivas, facilitando o processo de regulação das práticas de ensino e de aprendizagem. Tratando-se, pois, de um instrumento simultaneamente de ensino e de desenvolvimento profissional, é apresentado em duas versões – uma na perspetiva do aluno e outra na do professor. Na versão para os alunos, existe uma introdução cujo objetivo é consciencializá-los sobre a importância da autoanálise no processo de desenvolvimento da sua autonomia. Pretende-se, assim, sensibilizá-los para a mobilização deste instrumento numa série de aulas, para que, ao fim de algum tempo, cada um veja nas suas ações o reflexo do aluno que é, o que lhe permitirá regular, de forma intencional e responsável, aspetos importantes do seu processo de aprendizagem. Na introdução à versão destinada aos professores, na qual se sintetizam os resultados do preenchimento do instrumento dos alunos, são colocadas algumas questões orientadoras de reflexão sobre esses resultados, de forma a permitir não só uma caracterização dos alunos, em termos do seu envolvimento nas atividades letivas, mas também a indagação crítica das práticas de ensino refletidas nas de aprendizagem. Terminada a aplicação deste material em algumas turmas dos ensinos básico e secundário, em diferentes contextos disciplinares, faz-se a síntese das respostas obtidas, na base da qual se torna possível aprofundar a reflexão sobre as imagens refletidas nos “espelhos” dos alunos e dos professores envolvidos. As autoras apresentarão os resultados obtidos e partilharão as suas reflexões sobre o impacto da experiência., discutindo as suas potencialidades e limitações.

  DOI: https://doi.org/10.17979/reipe.2015.0.10

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• Os processos de RVCC na educação de adultos: evolução ou involução metodológica?

  Anabela Rodrigues Albertina Lima Oliveira

  080-085

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  No domínio da Educação e Formação de Adultos (EFA), baseados numa visão holística do indivíduo e assentes nos melhores princípios da EFA, surgiram em Portugal os processos de Reconhecimento, Validação e Certificação de competências (RVCC), pretendendo valorizar o adulto e as suas diversas competências, adquiridas em contextos formais, não formais ou informais, suprindo uma necessidade de certificação diferente da adquirida nos “bancos da escola”. Assim sendo, o processo de RVCC, escolar e profissional, conjuga atualmente, de forma contraditória, metodologias baseadas na história de vida do sujeito e outras próprias da educação formal escolarizante (perspetiva tradicionalista da educação), como a inclusão de uma prova escolar e/ou profissional no final do processo com a intenção de reforçar o rigor e o sentido avaliativo de um tal processo. Deste modo, constitui-se uma aparente contradição entre os princípios de fundo em que assenta a EFA, na sua génese, e a forma como o processo de RVCC é agora estruturado. A presente comunicação tem como objetivo conhecer as perceções dos adultos atualmente implicados no referido processo acerca da inclusão da prova de carácter escolarizante, ou seja, em última análise pretende-se identificar o impacto que um processo deste tipo tem na visão que o adulto tem de si próprio e da sua afirmação enquanto adulto capacitado para refletir, consciente e criticamente, acerca da sua própria realidade. Para a consecução do nosso objetivo, recorremos à metodologia qualitativa, utilizando para a recolha de dados uma entrevista semi-estruturada, expressamente elaborada para o efeito da presente investigação. Os participantes no estudo rondam as 20 adultas que pretendem obter a sua certificação no âmbito das saídas profissionais de Agente em Geriatria, Acompanhante de Crianças e de Técnico de Ação Educativa, segundo o Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ). Os dados empíricos recolhidos (transcrição das entrevistas) serão analisados através da análise de conteúdo e os resultados permitirão reflectir sobre o impacto das ‘novas orientações metodológicas’ a que os recentes Centros para a Qualificação e Ensino Profissional (CQEP) e respetivas equipas técnicas estão sujeitos. Neste sentido, e tratando-se de um estudo pioneiro, prevê-se que a discussão dos seus resultados seja o ponto de partida para um melhor entendimento sobre o que deve ser a EFA hoje e em que moldes devem os processos de RVCC estruturar-se para uma EFA do século XXI com mais qualidade.

  DOI: https://doi.org/10.17979/reipe.2015.0.10

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• Avaliação das aprendizagens – conceções e práticas seguidas por professores de matemática

  Adelaide Fahe Manuel Vara Pires

  086-090

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  Os discursos e os debates sobre a avaliação das aprendizagens no ensino superior em São Tomé e Príncipe ainda não constituem um fenómeno de atualidade educativa, contrariamente ao que se vive nos ensinos básico e secundário do país e em todos os níveis de ensino em outros cantos do mundo. O trabalho que se apresenta, constituindo um estudo pioneiro sobre a temática realizado no âmbito de uma dissertação do mestrado em ensino das ciências, procura identificar e analisar conceções e práticas de avaliação das aprendizagens de dois professores de matemática do ensino superior. Para isso, elegeram-se questões norteadoras da investigação em três dimensões principais: (i) Que conceções revelam os professores de matemática sobre a avaliação? Quais as perceções que estes professores apresentam sobre as formas de avaliar a aprendizagem de seus alunos na disciplina de matemática?; (ii) Que práticas de avaliação esses professores seguem na sala de aulas? Que estratégias, técnicas e instrumentos de avaliação usam?; e (iii) Que fatores condicionam as suas práticas avaliativas? Que fatores incidem positiva ou negativamente na ação ao elaborar, organizar e desenvolver a sua atividade avaliativa?. Almejando contribuir para a reflexão sobre as práticas de avaliação desenvolvidas no ensino superior, este estudo decorre da convicção de que as mudanças nas práticas pedagógicas ocorrem sustentadas na reflexão crítica dos professores sobre as mesmas e sobre os contextos em que interagem, conduzindo-os a um melhor entendimento das suas ações e das teorias que lhes estão subjacentes. Neste sentido, discute-se, então, o conceito de avaliação e destaca-se a evolução das conceções e práticas avaliativas, passando-se de uma avaliação predominantemente classificatória para práticas avaliativas integradas no processo de ensino e aprendizagem, assumindo uma natureza formativa e reguladora, tanto para o professor, como para o aluno. Para uma melhor compreensão da temática, segue-se uma abordagem metodológica de natureza qualitativa através de dois estudos de casos. A triangulação dos dados recolhidos através de questionários, entrevistas e análise de instrumentos de avaliação, revela que os professores refletem, nos seus discursos, conceções quase idênticas e associadas a uma avaliação para a aprendizagem. Na análise dos seus discursos sobre os conceitos, finalidades e os principais papéis desempenhados no processo de ensino e aprendizagem, a avaliação é vista como reguladora deste processo. Mas, atendendo aos instrumentos de avaliação mais utilizados (teste escrito), aos momentos em que são realizados e ao tratamento dado aos resultados obtidos pelos alunos, as práticas dos participantes estão mais próximas de uma avaliação da aprendizagem, reforçando a sua função classificativa. Como  principais fatores condicionantes das práticas avaliativas, os professores participantes destacam os alunos, as condições de trabalho e o próprio professor.

  DOI: https://doi.org/10.17979/reipe.2015.0.10

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• Una alternativa complementaria a la formación: las píldoras

  Nuria Rebollo-Quintela Eva Espiñeira-Bellón

  091-094

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  La puesta en marcha del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha desencadenado una serie de cambios, entre ellos, las reformas educativas que cada Estado miembro ha llevado a cabo. En España el Real Decreto 1393/2007 de 29 de Octubre por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales regula que los títulos de Grado deben terminar con la elaboración y defensa de un trabajo fin de grado. Este trabajo debe plasmar las competencias adquiridas por los estudiantes a lo largo de sus estudios, pero ¿el alumnado tiene la suficiente formación para poder llevar a cabo este cometido? ¿Cuáles son los problemas a los que se enfrentan? El fin de nuestra investigación es dar respuesta a esta serie de interrogantes a partir de una evaluación de las necesidades formativas de los estudiantes que se encuentran en el periodo de elaboración del TFG o TFM -último curso- en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de A Coruña. El Grupo GIACE (Grupo de Investigación e Avaliación Educativa) ha desarrollado una experiencia de innovación formativa bajo la denominación de “píldoras formativas para la elaboración y presentación del TFG y TFM” en la que se han ofertado 9 sesiones en diferentes temáticas utilizando éstas para la identificación de otras necesidades. La muestra está formada por 63 estudiantes de grado y master de los títulos de Grado en Educación Infantil, Educación Social, Educación Primaria, Grado en Logopedia y Máster en Psicopedagogía y Master en Dirección, Gestión e Innovación de Instituciones Escolares y Socioeducativas. Para la recogida de la información se ha aplicado un instrumento compuesto por 15 ítems a valorar en una escala Likert con cinco opciones de respuesta. Los resultados obtenidos muestran que el alumnado de estas titulaciones presenta necesidades formativas relacionadas principalmente con el desarrollo de proceso de investigación y metodologías de cómo afrontarlos, con la preparación de la presentación del trabajo a través de herramientas informáticas y con las competencias relacionas con su exposición pública.

  DOI: https://doi.org/10.17979/reipe.2015.0.10

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• Evaluación de la formación mediante indicadores de calidad

  Jesús Miguel Muñoz-Cantero Eva María Espiñeira-Bellón Nuria Rebollo-Quintela

  095-099

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  El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y el diseño de los títulos de acuerdo a la normativa específica de cada país, exige que, al finalizar los estudios de grado o de máster, el estudiantado tenga que realizar un Trabajo de Fin de Grado (TFG)  o Máster (TFM) para obtener su título. Varios años después de la implantación de estos títulos, el profesorado que dirige estos trabajos ha evidenciado una serie de lagunas formativas que son tratadas individualmente en las tutorías de dirección de dichos trabajos y que van desde la falta de conocimientos específicos a otro tipo de competencias relativas a la expresión y comunicación. Para paliar dichas lagunas,  el Grupo de Investigación y Evaluación de la Calidad Educativa (GIACE) ha desarrollado una actividad formativa, de carácter innovador, que ha denominado “Píldoras formativas para la realización del TFG/TFM”. Dicha actividad se compone de varias acciones o píldoras. Dado que la formación puede considerarse un servicio, debe estar sujeta a un mecanismo de evaluación válido y fiable tal como se recoge desde cualquier sistema de calidad. Para ello, se ha elaborado un cuestionario  (una escala Likert de 1 a 4)  que evalúa varios factores de satisfacción, tomando como punto de referencia la literatura sobre calidad de servicio percibida y los estándares internacionales relacionados con la calidad en la formación en general: información, aplicabilidad, facilidad de asimilación, accesibilidad, capacidad de respuesta, fiabilidad, competencia técnica, empatía, credibilidad, impacto, satisfacción general y recomendaciones futuras. Además se incluyen preguntas de carácter abierto con el fin de analizar el motivo del alumnado para asistir a dicha actividad formativa y evaluar las necesidades no contempladas en la actual edición. El proceso de evaluación de los resultados se lleva a cabo, mediante una combinación de metodologías cualitativas y cuantitativas. Los resultados permiten además establecer un modelo de evaluación de la formación mediante un sistema de indicadores que representan factores de satisfacción. El nivel de calidad de cada acción formativa vendrá determinado por la combinación del nivel de satisfacción asociado a cada factor. La puesta en práctica del modelo permitirá mejorar la oferta formativa y con ello la satisfacción del alumnado.

  DOI: https://doi.org/10.17979/reipe.2015.0.10

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• A autoavaliação de escolas: tensões e sentidos da ação

  Ana Paula Correia Isabel Fialho Virgínio Sá

  100-105

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  No contexto educativo português a questão da avaliação das organizações escolares tem vindo a ocupar um lugar de destaque na agenda das políticas educativas, onde os processos de avaliação externa e de autoavaliação são apontados como instrumentos decisivos para a melhoria da qualidade do serviço educativo. Porém, numa era de responsabilização (accountability) das escolas pelos resultados escolares, de aumento da pressão para avaliações externas e de elaboração de rankings não tem sido fácil para as escolas desenvolverem processos de autoavaliação que tenham em conta a sua totalidade e consigam promover a capacidade de mudança e melhoria interna. Num contexto onde os objetivos são, por vezes, inconsistentes e não consensuais e as tecnologias pouco claras e frequentemente mal dominadas, a ação organizacional em torno dos processos avaliativos acaba por refletir o jogo dos atores. Integrada numa investigação mais ampla, em curso, com a finalidade de averiguar os efeitos do programa de avaliação externa das escolas (AEE) nas dinâmicas de autoavaliação e nos planos de ação para a melhoria da escola, na presente comunicação restringe-se a abordagem e procura-se conhecer como se desenvolve o processo de autoavaliação nas escolas. Questiona-se essencialmente: (1) como se desenvolve o processo de conceção e implementação da autoavaliação? (2) quais os constrangimentos ao desenvolvimento de processos de autoavaliação?. O estudo geral no qual a comunicação se baseia insere-se numa matriz de cariz essencialmente qualitativo e opta pelo estudo de casos múltiplos, aplicado a cinco escolas (2 escolas secundárias e 3 agrupamentos de escola). Como fonte de informação recorreu-se à observação, entrevistas, e inquérito por questionário. Nesta comunicação apresentam-se essencialmente os resultados das trinta e sete entrevistas realizadas a atores da comunidade educativa com diferentes funções nas escolas. Os resultados preliminares tendem a evidenciar que as organizações educativas, nas respostas às prescrições externas para a sua avaliação e melhoria, recorrem a estratégias e táticas plurais, de tal modo que os processos de autoavaliação, mais do que alimentarem processos de melhoria na prestação do serviço educativo, configuram processos de adaptação que lhes permitem assegurar a sua credibilidade social e a legitimidade organizacional.

  DOI: https://doi.org/10.17979/reipe.2015.0.10

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• As consequências das avaliações externas em larga escala no trabalho docente

  Edna Martins Borges Virgínio Isidro Martins de Sá

  106-110

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  A partir de resultados preliminares de pesquisa de campo com professores da rede pública estadual de Minas Gerais/Brasil, no âmbito da pesquisa de Doutorado na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, o artigo discutirá as consequências das avaliações externas em larga escala para o trabalho docente. Inicialmente, serão analisados os principais eixos das reformas educacionais da década de 1980 e 1990 e as condições que favoreceram a sua expansão na América Latina e, particularmente, no Brasil. Serão apresentadas as características do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e do Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Básica (SIMAVE), e os seus impactos no trabalho docente. Na fundamentação teórica, serão trabalhados os conceitos de regulação, accountability e qualidade da educação. Por fim, serão abordados: a importância da avaliação como estratégia de monitoramento das políticas públicas; os cuidados necessários com os usos dos resultados; a melhoria do sistema de divulgação dos seus dados e a necessidade de outras estratégias da parte dos gestores educacionais para a avaliação dos sistemas de ensino.

  DOI: https://doi.org/10.17979/reipe.2015.0.10

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• Oferta educativa outdoor como complemento da Educação Pré-Escolar: Os benefícios do contacto com a natureza

  Ana Coelho Vera Vale Emília Bogotte Aida Figueiredo-Ferreira Isabel Duque Luana Pinho

  111-117

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  O modelo de Forest Kindergarten, baseado no princípio de vida ao ar livre e com influências de Freöbel e de Montessori, teve origem na Escandinávia, nos anos 50, e tem mobilizado cada vez mais seguidores em todo o mundo. De acordo com o modelo escandinavo, são concebidos programas de aprendizagem baseados nos interesses das crianças que, em ambiente natural, exploram o que as rodeia ao seu próprio ritmo. São vários os motivos que têm promovido o aumento de ofertas educativas ao ar livre. De facto, as pesquisas demonstram que o contacto com a natureza, através de experiências positivas, pode promover a criatividade, o desenvolvimento de habilidades motoras, a concentração e a capacidade para resolver problemas, atenuar o défice de atenção das crianças e promover melhores tomadas de decisão ambientais. Em Portugal, analisando a atual oferta educativa e os hábitos familiares, compreendemos que as crianças portuguesas passam a maioria do seu dia em locais fechados. Os escassos estudos realizados ao nível nacional comprovam que as crianças em contexto educativo, de um modo geral, interagem pouco com a natureza, mesmo quando as condições climatéricas são favoráveis à exploração dos espaços outdoor. Da atual situação surge a necessidade de criar estratégias que permitam às crianças aprender com e na natureza, brincando livremente em espaços estimulantes e capazes de promover o seu desenvolvimento integral. Propostas que, em ambientes saudáveis, permitam promover o bem-estar e o desenvolvimento da criatividade e curiosidade da criança. Esta comunicação tem como principal objetivo divulgar um serviço que visa complementar a atual oferta educativa para crianças entre os 3 e os 5 anos. Trata-se de um projeto piloto, inspirado na atual oferta escandinava, cujo público-alvo são crianças que frequentam a Educação Pré-Escolar e que pretende implementar, desenvolver e avaliar um programa educativo, que articula a educação pré-escolar, a educação ambiental e a educação para a saúde, em regime outdoor.

  DOI: https://doi.org/10.17979/reipe.2015.0.10

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• Avaliação da atenção no contexto do trânsito: uma amostra da Bahia – Brasil

  Marlene Alves da Silva Luís Sérgio Sardinha Leonardo Augusto Couto Finelli

  118-121

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  No Brasil, um teste psicológico, para ser considerado em condições de uso, deve ser aprovado pelo Conselho Federal de Psicologia, que regulamenta a matéria por meio da Resolução 002/2003. Tal resolução dispõe sobre elaboração, comercialização e uso dos testes psicológicos. Para isto devem ser apresentados estudos atualizados relativos aos parâmetros psicométricos do teste, particularmente os que evidenciem sua validade e precisão, pelos profissionais que fazem uso dos mesmos. Em decorrência desta regulamentação existe um grande número de instrumentos que são estudados com o objetivo de atualizar e aperfeiçoar as avaliações já realizadas, dada à importância dos testes psicológicos no processo de avaliação psicológica. A validade de um instrumento de avaliação deve ser apoiada por uma análise complexa, relacionada com fatores como objetivos, contexto, variáveis a serem examinadas, sujeito ou população e, consequentemente, os resultados e propósitos do processo avaliativo. O objetivo deste trabalho foi buscar evidência de validade para os testes de Atenção Dividida e Alternada, que avaliam dois tipos de atenção. O Teste de Atenção Dividida (TEADI) traz uma medida sobre a capacidade do indivíduo para dividir a atenção, de buscar mais de dois estímulos simultaneamente. Já o Teste de Atenção Alternada (TEALT) avalia a capacidade que o sujeito tem para focar a atenção de modo alternado em distintos estímulos. Nos dois testes, ao buscar os estímulos alvejados, o indivíduo deve desconsiderar os estímulos que dificultem esta ação. Os dois instrumentos podem ser aplicados individual ou coletivamente. Os testes foram aplicados de forma coletiva em 311 pessoas que passaram pelo processo de avaliação psicológica para obtenção da Carteira Nacional de Habilitação - CNH e motoristas que buscavam a renovação ou mudança de categoria da CNH no estado da Bahia - Brasil. A idade da amostra variou de 18 a 68 anos, sendo 165 solteiros, 137 casados ou em convivência estável e 09 separados, divorciados ou viúvos. A escolaridade variou do ensino fundamental a pós-graduação. Foi calculada a correlação de Pearson entre os totais de pontos. Os principais resultados apontam que ocorreu correlação moderada, positiva e significativa entre as pontuações dos testes TEADI e TEALT. Os dados disponíveis até o momento permitem concluir que, nesta amostra, existem evidências de validade dos referidos testes.

  DOI: https://doi.org/10.17979/reipe.2015.0.10

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• Atenção Concentrada: Normas para uma região da Bahia–Brasil

  Marlene Alves da Silva Silva

  122-126

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  A atenção pode ter um caráter multifatorial e, ser definida como um fenômeno que processa ativamente informações de forma limitada, portanto, é a habilidade de focar em um evento, ideia ou tarefa enquanto exclui outras distrações, por meio dos sentidos e dos processos cognitivos. No Brasil, existem vários testes psicológicos que aferem a atenção, dentre eles o Teste AC. Segundo os documentos internacionais e brasileiros os instrumentos de avaliação psicológica precisam de alguns requisitos mínimos para serem considerados adequados para utilização, dentre eles, constar  no manual do testes, a forma de aplicação, correção e as tabelas normativas. Os estudos normativos permitem estabelecer a comparação de casos individuais com o grupo. É necessário o estabelecimento de normas apropriadas para a população em que o teste será empregado, ou seja, qualquer norma é restrita à população normativa da qual foi derivada, portanto, essa representatividade deverá considerar as características de determinados subgrupos. O presente estudo objetivou a elaboração de normas para uma região da Bahia. Trata-se de uma pesquisa documental. A amostra constitui-se de 774 pessoas que participaram de um processo avaliativo para a obtenção da Carteira Nacional de Habilitação (CNH) e de motorista que solicitavam a renovação ou mudança de categoria da CNH em uma clínica na cidade de Vitória da Conquista credenciada ao Departamento de Trânsito Estadual da Bahia no período de janeiro a dezembro de 2014.  Dessa amostra 544 eram do sexo masculino e a idade variou entre 18 e 69 anos. A escolaridade foi desde o ensino fundamental incompleto à pós-graduação. O instrumento utilizado foi o Teste AC desenvolvido por Cambraia em 1967, para avaliar a atenção concentrada e serviu como reteste aos candidatos a habilitação. A forma de aplicação foi coletiva e fazia parte da bateria de testes psicológicos utilizados pela clínica. As análises estatísticas não apresentaram diferenças significativas para as variáveis, sexo, estado civil e tipo de serviço solicitado e, foram significativas para as variáveis, nível de escolaridade e faixa etária, discriminado três grupos etários. Tais resultados indicam a necessidade de elaboração de tabelas normativas para os níveis de escolaridade, faixa etária e por amostra total. Sugere-se que novos estudos sejam realizados com outras regiões do Brasil, pois assim as classificações das tabelas de percentis serão mais próximas da realidade do avaliando.

  DOI: https://doi.org/10.17979/reipe.2015.0.10

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• Prueba de comprensión lectora en gallego para escolares de segundo de primaria

  Paula Outón

  127-130

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  En nuestros días, los escolares que comienzan 2º de Educación Primaria tienen que comprender textos escritos adecuados a su edad, cualquiera que haya sido la metodología de iniciación a la escritura y lectura. Sin embargo, hay alumnos que no lo consiguen o que tienen dificultades para ello. En este trabajo presentamos una prueba de cribado para averiguar qué escolares de segundo curso de Educación Primaria tienen dificultades en comprensión lectora en gallego y necesitan una atención especial. La prueba de cribado de comprensión lectora en gallego (COLEGA2) forma parte de una batería de instrumentos más amplia, en castellano y gallego, que tiene como objetivo evaluar el rendimiento en lectura y escritura al inicio de ese curso académico. COLEGA2 responde a una concepción de comprensión lectora actualizada, con especial énfasis en medir lectura “auténtica” de textos. Está formada por dos textos en gallego, un cuento y un texto informativo, que los alumnos deberán leer para posteriormente responder a 24 preguntas, 12 para cada uno de los dos tipos de textos. Después de una aplicación experimental, la prueba fue administrada a 460 escolares de entre 6 y 7 años (un 47,8% eran niñas y un 52,2% niños), que iniciaban segundo de Educación Primaria en 22 centros educativos de la Comunidad Autónoma de Galicia y que constituyeron la muestra de tipificación. Los resultados obtenidos en COLEGA2 nos muestran que existen bastantes alumnos que no comprenden satisfactoriamente los textos, en particular los predominantemente informativos, que tanta importancia tienen en la enseñanza-aprendizaje del currículo. Un 10 % de escolares obtuvo 7 puntos o menos en el total de las pruebas (puntuación máxima 24). Con la aplicación de COLEGA2 esperamos que se detecten a los escolares que presentan un bajo nivel en comprensión lectora en gallego para que puedan recibir la ayuda educativa oportuna, que obtengamos más información sobre los niveles de comprensión lectora en nuestra comunidad y que, en definitiva, sirva de palanca para elevar el nivel de comprensión lectora de los escolares gallegos.

  DOI: https://doi.org/10.17979/reipe.2015.0.10

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• Entre a macrorreferencialização da avaliação do desempenho docente e a burocracia periférica

  Henrique Manuel Pereira Ramalho

  131-136

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  Estando enquadrada no paradigma weberiano da sociologia compreensiva e interpretativa, a análise apresentada neste texto decorre, mais latamente, de um estudo de caso focalizado na compreensão das dinâmicas macro, meso e microdiscursivas desenvolvidas em torno da avaliação do desempenho docente. Em linha com o quadro epistemológico sedeado nas ideias-base da sociologia compreensiva, optou-se por uma orientação metodológica que abarca algumas características de um estudo de caso. Em termos procedimentais, recorremos a várias técnicas de observação, designadamente, a entrevistas em profundidade com atores perspetivados como informantes chave do agrupamento de escolas observado, aos documentos oficiais e oficiosos escritos existentes, a testemunhos ou documentos pessoais e, a título de complementaridade, ao inquérito por questionário, vincando-se, assim, um esforço intencional para proceder ao exercício da “triangulação” de dados a partir de diversas fontes de evidência. Concretizamos uma proposta de interpretação e compreensão das diversas relações estabelecidas entre o discurso oficial e as decorrências operadas ou, pelo menos, suscitadas pelas dinâmicas produzidas ao nível das instâncias microinstitucionais do sistema educativo, em torno da prerrogativa de uma macrorreferencialização da avaliação do desempenho docente e dos movimentos (re)produtores da burocracia periférica. O trabalho de análise e interpretação dos resultados da nossa investigação leva-nos, num primeiro ponto, a destacar o efeito centro burocrático das referências macrodiscursivas, analisando a prerrogativa do eixo burocrático alusiva à macroestrutura do sistema educativo, a qual concretiza uma perceção da referencialização baseada no discurso oficial do significado do desempenho docente e consequente avaliação. Porquanto, as estruturas, os normativos, as práticas e os comportamentos surgem, na perspetiva da face oficial do sistema educativo, estruturados e impostos heteronomiamente por via da normalização burocrática central. Num segundo ponto de análise e interpretação dos nossos resultados empíricos, discutimos as lógicas do engajamento dos atores escolares operadas a partir da burocracia periférica, a qual nos remete para a esfera do eixo da burocracia periférica, com os designados movimentos integradores da avaliação, vislumbrados a partir de uma socialização socioprofissional, operada em conformidade com a norma central e das consequentes tendências para a (re)produção do padrão avaliativo central. Como principais conclusões, destacamos, por um lado, a concretização de um esquema de engajamento organizacional de onde sobressaem a lideranças “emergentes”, sedeadas num novo locus de autoridade e poder legais. Por outro lado, alertamos para o efeito da subordinação hierárquica de matriz gerencialista, enquanto tecnologia de regulação periférica da ação dos docentes, a par de um reforço do efeito regulamentar exercido a partir do centro.

  DOI: https://doi.org/10.17979/reipe.2015.0.10

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• Avaliação da consciência metatextual: um instrumento de medida

  Neide Brito Cunha Acácia Aparecida Angeli dos Santos

  137-141

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  Com base na Psicologia Cognitiva foi construído o Questionário de Avaliação da Consciência Metatextual (QACM). Foi realizado um estudo piloto que indicou evidência de validade de conteúdo pela análise dos juízes e pelos erros das crianças e evidências de validade entre medidas que avaliam construtos relacionados, no caso com a compreensão de leitura, medida por testes de Cloze. O instrumento foi reelaborado e outra pesquisa foi realizada com 315 alunos do 3º ao 5º ano do ensino fundamental, de escolas públicas. Foram evidenciadas as validades de construtos convergentes e de critério, distinguindo os alunos pelo seu nível de escolaridade.

  DOI: https://doi.org/10.17979/reipe.2015.0.10

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• Processos de Autoavaliação em Escolas de Ensino Artístico: Atitudes e Perceções dos Professores

  Catarina Amorim Maria Graça Bidarra Carlos Folgado Barreira

  142-146

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  O presente estudo tem como objetivo conhecer as atitudes e perceções dos professores sobre a autoavaliação nas escolas de ensino artístico, sabendo que existe uma certa ausência de cultura de autoavaliação nas escolas em geral e particularmente naquelas que não foram ainda abrangidas pelo programa nacional da Avaliação Externa de Escolas. Através de um inquérito por questionário, as respostas indicam que a autoavaliação de escolas é um processo que em alguns aspetos divide a opinião dos professores, suscitando alguma ambivalência, ainda que se registe de modo geral uma atitude/opinião favorável e a perceção de um certo desenvolvimento deste processo.

  DOI: https://doi.org/10.17979/reipe.2015.0.10

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• Práticas de Supervisão Pedagógica:Análise dos Relatórios de Avaliação Externa de Escolas

  Margarida Africano Amaral Maria Graça Bidarra Maria Piedade Vaz-Rebelo Carlos Folgado Barreira

  147-150

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  Pretendendo identificar práticas de supervisão em escolas que se destacaram no primeiro e segundo ciclos avaliativos do programa de Avaliação Externa de Escolas no domínio Prestação de serviço educativo, procedeu-se à análise de conteúdo dos relatórios de seis escolas do primeiro ciclo avaliativo com a classificação de Muito Bom tanto no domínio referido como no fator Acompanhamento da prática letiva e de duas no segundo ciclo avaliativo que mantiveram os requisitos estabelecidos. A análise efetuada revela que as escolas desenvolveram práticas indiretas de supervisão pedagógica, embora, no segundo ciclo, a partilha de materiais, o trabalho colaborativo entre pares e a ação supervisiva das lideranças intermédias também sejam referidas.

  DOI: https://doi.org/10.17979/reipe.2015.0.10

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• Educação inclusiva nas escolas portuguesas

  Raquel Batista Oliveira Maria Graça Bidarra Maria Piedade Vaz-Rebelo Carlos Folgado Barreira

  151-154

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  Este artigo insere-se na temática da educação inclusiva de alunos com Necessidades Educativas Especiais em turmas regulares do ensino público em Portugal, tendo como referência a Avaliação Externa das Escolas (AEE). Com efeito, procurámos mapear as práticas inclusivas a partir dos relatórios da AEE da Zona Centro de Portugal Continental, identificando as escolas que no primeiro e no segundo ciclo avaliativos obtiveram classificação máxima (Muito Bom) no fator Diferenciação e Apoios e que simultaneamente tiveram identificado este ponto forte. Procurámos também verificar com que frequência há registos destas práticas nas categorias Planeamento, Práticas de Ensino e Monitorização do Ensino e das Aprendizagens.

  DOI: https://doi.org/10.17979/reipe.2015.0.10

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• Provinha Brasil: reflexões sobre cotidiano escolar e formação de professores

  Ana Lúcia Shilke Fabiana Eckhardt

  155-159

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  O presente estudo objetiva discutir a relação entre avaliação externa e cotidiano escolar. Tal trabalho justifica-se, na medida em que as avaliações externas estão cada dia mais presentes na escola, refletindo o que vem sendo preconizado em diversos estados/países, inclusive Brasil. No referido trabalho, tomamos como estratégia metodológica a aplicação de um questionário semiestruturado sobre a Provinha Brasil, destinado a professores dos anos iniciais  de uma rede municipal e a estudantes do curso de pedagogia de uma instituição privada. É possível inferir que tais exames associados a políticas de formação reduzem a compreensão do professor sobre a aprendizagem e ensino.

  DOI: https://doi.org/10.17979/reipe.2015.0.10

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• Um olhar para a alfabetização a partir dos exames nacionais

  Maria Teresa Esteban Célia Claudia Wolf

  160-164

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  O estudo se debruça sobre a Provinha Brasil, avaliação em larga escala aplicada aos estudantes brasileiros, para discutir o conceito de alfabetização que mobiliza e a pertinência das práticas pedagógicas que estimula. A pesquisa se realizou no município de Niterói, com análise dos seus resultados nesse exame, de documentos e dados sobre repetência, estabelecendo relações com o cotidiano escolar. Os resultados assinalam: incoerências entre parâmetros usados e discrepâncias entre os desempenhos nos exames nacionais e no processo de escolarização. Nossas conclusões ressaltam uma proposta de avaliação reducionista e fomento de práticas pedagógicas que se entrelaçam a perspectivas classificatória e excludente.

  DOI: https://doi.org/10.17979/reipe.2015.0.10

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